基于输入输出理论的体验性英语写作教学改革研究

马滢颖

[摘要]长期以来，英语写作教学一直存在费时费力、收效不佳的问题。基于文秋芳的“以输入为基础，输出为驱动假设，根据目前非英语专业大学英语写作的现状，很多学者提出教学改革的建议。本文通过对体验性英语写作教学的研究，指出写作教学的本质在于满足主题表达的需要，在互动交流中写作，激发学生的写作兴趣、提高英语写作教学的效益。

[关键词]语言输入输出；体验性英语写作；互动教学；教学改革

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）20-0128-03

一、引言

大学英语写作长期以来是英语学习的难点，很多学生对英语写作缺乏兴趣和动力。这种情况除了与学生本身的写作水平相关外，更与写作课堂设计相关。传统的写作课教师仅将注意力集中在学生的篇章段落、句子结构、语法点及词汇拼写和用法，并没有考虑到学生的实际需要，造成学生只注重写作分数，忽视写作的整个过程。学生在写作中仍然处于被动地位，没有写作兴趣，写作能力难以发挥。近年来，随着写作需求的日益增多，写作也受到越来越多的教师和学生的重视。大学英语教学改革要求教师在写作课上应该传授构建写作的方法，注重学生的思考能力、语言组织表达能力以及学习者与学习者之间的合作交流能力。

二、文献回顾

二语习得理论中，Krashen的“输入假说”（Input Hypothe-sis）认为可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。进而Krashen又提出了情感过滤假设（the Af-fective Filter Hypothesis），其中情感因素包括學习者的学习态度、情绪、动力、自信心等内部因素。根据情感过滤假设理论，体验性学习变得越来越流行。体验性学习理论最早是由美国体验学习专家库伯1984年提出的，在他的《体验性学习——让体验成为学习和发展的源泉》中系统地梳理了皮亚杰、杜威等人的教育理论，结合了语言学、心理学、哲学等领域的研究，最终得出了体验性学习理论。我国的英语写作研究，由于教学体制、文化氛围，学生水平等多方面的原因，在写作教学方面一直存在写作收效不大、学生厌倦写作的现象。对于国外先进教学方法的学习，也经常是整体了解并且从未应用到写作教学中来。由于这些现象的存在，一些体验性写作且行之有效的方法，并没有在二语写作课堂中真正利用起来。体验性学习强调的是一个语言学习的过程，在这个过程中学习者的态度、情感及学习动机都极大地影响了学习效果。这就要求教师应为学生创造和谐的学习环境，通过有效的输入，扩大学生的视野，减少写作过程中的过滤因素，促进二语或外语写作语言的娴熟。

三、体验性英语写作课堂设计

教学课堂设计是指在一定的教育思想和教学理论的指导下，在某种环境中对整个课堂的安排。体验性写作课堂的核心就在于“体验”，而学生的体验很多都来自课堂上的输入。因此，教师应该引导学生真实地去感受写作的整个过程，在过程中学会思考、创新、设计、评估、修正。写作课堂设计应该是情境化的，要求学生应该能在一个真实的情景中产生写作的需要，从而能从不同的方面去获取信息，在真实的情境中获取写作信息。教师应成为学生的激励者、示范者，鼓励学积极参与；并且，评估与反馈应贯穿教学过程的始终。

（一）合作写作

学生应该在合作学习、社会交互学习扮演知识意义的主动建构者角色。在传统的英语写作教学中，由于教材、考试模式和传统的教学观念的限制，学习者往往是在指定的模式下（主题、段落和字数）独自思考、构思以及篇章的最终形成。然而，这完全限制了学生的互动交流能力。Kagan和Kessler认为，只有合作学习才能提升学生在学习中的互动气氛，而且能在最大程度上制造有意义语言的输入和输出机会。因此，在英语写作教学中，教师可以通过分组的形式让同学们在课堂上进行交流，从审题到篇章设计，再到观点交流，在这个过程中，小组成员可以通过讨论、交流总结小组的意见和观点。另外，教师应该组织小组与小组之间的交流，每个小组派一个代表谈论自己小组的观点，其他组同学可以评估、比较的方式提出建议。通过合作学习，学生们学会与人交流与合作，懂得互补，在合作学习中共同进步。另外，他们也学会在评估自己作品的同时，懂得怎样评价别人的作品。团体合作也是一种新的方式，同学们能够意识到一个小组的整体目标，大家一起努力完成一篇作品，这也是新的体验。

（二）情境写作

体验式写作模式无疑是要求教师给学生创造真实的情境，让学生在情境中去体验写作的快乐。根据Krashen的“输入假说”，情境的建立及语言的输入要根据学生已有的知识结构，调整现有的语言输入材料，设置适合学生写作的情境以便学生建构新的知识。将写作任务置于真实的情境中，能够激起学习者写作的兴趣，提高学习者的积极性，更好地完成写作任务。因此，写作的内容与学生的写作水平是紧密相关的。所以，教师在情境的选择时，应该考虑到学生的现有水平、兴趣爱好和实际需求等。比如，可以选择与学生学习相关的主题，要求学生写个人简历、描述自己最喜欢的课程等；还可以假设自己是学生会主席，写一个活动的通告等；另外也可以选择与学生情感相关的主题，要求学生写自己大学最好的同学或室友，或者写自己最喜欢的老师等内容；也可以选择与学生生活相关的主题，比如说要求学生将自己置于旅游的情境，写一份有关旅游的通知来介绍自己印象深刻的旅游景点。对于这些学生感兴趣的写作任务，他们会觉得有内容可写，文章内容也更充实。因此，在写作教学中，教师除了传授写作技巧之外，更应该建立学生能够主动参与的写作情境，在考虑到学生的认知和理解水平的基础上创设情境，学生在主动进行语言学习活动时就会觉得更容易，降低了写作过程中的焦虑感。

（三）网络写作

新世纪以来，由于网络在学生生活中的普及，教师可以利用网络让学生体验写作教学模式。结合“体验英语写作”教学模式的探索，我们结合句酷批改网的技术优势，针对中国语境中英语写作教学改革的问题，做了一些有益的写作实践。句酷批改网是一个在线写作的批改系统，能够自动识别词汇、语法和句法等错误，在学生提交作文后进行实时批改，给出建议，让学生在完成作文后根据所给建议，及时纠正错误，修改文章，提高了学生的自主学习能力。因此，英语写作教学过程中学生作文批改方面存在的“有效信息输入不足”（1ack 0f sufficient feed-back）的问题，通过“网络写作”的实践活动得到改善。但是，教师应该在学生提交作文后，浏览学生的完成情况，总结学生文章中的不足，给出具体建议。因此，通过网络平台来促进体验式写作教学模式的开展为大学英语教学改革也提供了一个良好的平台。

四、研究对象和方法

（一）研究问题

1.体验性写作教学是否能激起学生的写作兴趣？

2.体验性写作教学能否提升学生的写作水平？

（二）研究对象

本研究的研究对象为遵义医学院2014级临床专业和临床教改班的学生，总共81人，其中普通临床班41人，临床教改班40人。教师在普通临床班采取一般的写作授课方式，包括写作技巧讲解和写作实践训练。教师在临床教改班进行体验性写作教学改革，为期一个学期。本校英语周课时为4课时，每两周完成一个单元，普通临床班用两个课时完成听说部分，另外两个课时完成课文阅读及练习部分（练习中包括了写作训练）。而在临床教改班，教師将一个单元的四个课时分成了三个部分，一个半课时完成听说部分，一个半课时完成阅读及练习，专门用一个课时进行体验式写作训练。

（三）研究方法

本实验采取问卷调查通过前后测方法了解实验前后实验班和对照班学生的写作兴趣。另外通过四级试卷的作文部分来了解学生的写作水平。本实验的数据运用社会科学数据统计软件SPSS16.0进行分析处理，来了解体验性写作教学是否和学生写作水平相关。

（四）数据分析

从表1我们可以看出，实验前两个班学生英语写作兴趣差异不明显（P>0.05），而在试验后两个班的差异显著（p<0.05）。在其他变量控制的情况下，体验性英语写作教学法是学生英语写作兴趣产生差异的原因。

（五）体验性写作教学和写作水平的相关性检验

从表2我们可以看到教改班的写作分数比普通班略高一点，但两个班在英语写作方面并无显著性差异（P=0.685>0.05）。而从表3我们可以看到通过一个学期的体验性写作教学，教改班的写作分数得到了极大地提高，与普通班相比写作成绩呈显著性差异（p=0.022<0.05），对部分教改班学生的访谈发现，学生对四级作文没有惧怕感，对写作也比过去更有信心，同时，通过体验写作教学的实践，学生的文章内容更加充实，写作技巧也越来越娴熟。

五、建议与结论

由于现行的外语教学课程设置及安排导致新的教学方法难以进入写作课堂。而本研究表明体验性写作方法能够激起学生的写作兴趣。在合作写作中，体验和互动可以帮助学生打开思路、集思广益，学生们在自评与互评中不断进步。在情境写作中，由于教师是在学生现有的知识建构上设置情境，更能适应学生的写作需求，激起他们的写作动机。在网络写作中，学生可以通过分数和及时的分析反馈了解作文中的缺陷，巩固自己的语法点和知识点。而教师通过网络进度报告了解学生完成作文的情况，以及根据班级整体学生的薄弱点制定相应的整改措施，以提高学生的整体写作水平。因此，在输入输出理论的基础上进行体验性写作教学是能够提高学生写作水平的。对于正在进行教学改革的班级来说，体验性写作不失为一种有效的教学方法。

（责任编辑：章樊）