英语阅读教学中培养学习者隐喻能力的课程设计

戈小玲

[摘要]隐喻能力在日常生活和书面表达中的重要性是毋庸置疑的，但在英语教学中这一能力却没有得到足够的重视，本文通过强调隐喻能力在阅读中的重要地位和解释中国学习者培养隐喻能力的困难进而提出在阅读教学中培养学生隐喻能力的课程设计。

[关键词]阅读教学；隐喻能力；课程设计

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）20-0140-02

许多人长期以来一直认为隐喻只是一种文学修辞手法，在日常生活中并没有经常使用。自从Lakoff&Johnson（1980）出版《我们赖以生存的隐喻》，人们意识到隐喻在日常生活中无处不在；日常对话，报纸，电视节目中隐喻随处可见。隐喻影响着我们的认知和概念形成，可以说我们的概念系统本质上是隐喻的。换句话说，隐喻不仅仅是在语言中充分使用，我们的思维过程即是隐喻性的，因此系统有效地学习隐喻有助于学习者语言理解和习得。

一、培养学习者隐喻能力的重要性

外语学习中理解并运用隐喻的能力产生出隐喻能力这一概念。隐喻能力是更广泛的概念能力的一部分：即指利用外语的概念系统理解外语并能流利地用该外语表达，而不是仅仅依靠母语概念体系。隐喻则在概念系统中常被用来进行描述、解释、重述、总结或者评价等。隐喻能力缺乏或不足都会影响学习者在外语学习中的接受和产出能力。根据一项对非英语为母语的学习者实验表明非英语本族语者遇见的42%的语言困难来自隐喻能力；事实上给学习者带来困难的大约41%以上的单词对他们来说并不陌生反而相当熟悉。这一现象表明学习者没能明白这些表达的隐喻特征是造成理解困难的来源。

发展隐喻能力对英语阅读非常重要。阅读任何类型文本都离不开隐喻语言；如新闻中隐喻语言使用比例约占16.2%，小说中稍微低约占11.7%。隐喻研究表明学习者如果无法理解隐喻密度为11.7%的文本中17%与隐喻相关的单词，在没有任何外部帮助的前提下是很难理解该文本，尤其是如果要独立读懂一篇文本需要至少认识并理解当中大约95%的词汇量的时候，隐喻能力显得更为重要。

由此可见学习者通过隐喻学习，发展隐喻思维可以提高英语阅读和听力水平，丰富语言表达，克服口语和书面语中使用英语的局限，从而提高其语言输入和产出能力。

二、非英语本族语者发展隐喻能力的困难

学习另一门语言中的隐喻的一个主要困难在于有些隐喻带有明显的本国文化渊源。英语中很多隐喻都和其文化息息相关；如某个英国人在中国旅游参观某地后说“Itisjusticing onthe cake.”他想说参观某地给他此次旅游增色不少，令他难以忘怀。根据牛津高级学习字典“icing on the cake”是指某些不一般，不是关键、重要的东西使某个本来就好的处境或经历更美好。这个隐喻表达对于中文为母语的英语学习者很难理解，主要是由于做蛋糕是西方文化，中国并不常见，因此中国学习者很少能想象在蛋糕上添一层糖衣表示是好事，中国则习惯说锦上添花；因为中国古代人喜欢刺绣，在美丽的锦缎上再绣花来比喻好上加好，美上添美。有些隐喻不仅扎根于文化当中，而且扎根于创造该隐喻的社会环境；因此对于非本族语者很难理解。如“upper crust”源自旧日英国礼节。在15世纪至16世纪面包的上表层（upper crest）被人们认为是面包的最佳部分，用以招待最尊贵的客人。有地位的人、王公大臣乃至国王吃面包就只切其上表层来吃。因此“upper crest”一语后常被用以喻指“上层阶级”、“上流社会”或“贵族阶层”。对于不了解这部分历史的外语学习者很难理解“upper crust”的意思。

培养隐喻能力的另一个难处在于学习者有时无法区分某个句子是创意隐喻、笑话、讽刺表达抑或仅仅是其字面义。本族语者可以通过语境推测出作者的意图，这需要语言使用者很高的语言能力，尤其是隐喻能力；外语学习者有时无法根据语境区分单词的字面义和隐喻而造成理解上的误解或困惑。

虽然英语中存在大量的概念隐喻，如LIFE Is A JOURNEY，MORE Is UP等，但是某一概念隐喻和其具体语言实例之间没有一对一的对应关系，这意味着学习者不能从隐喻概念中推出相对应的语言形式。此外隐喻中跨语言的和跨文化的变体会误导学习者做出来源于母语迁移所造成的错误理解，因而影响阅读并产出语法和语义上不恰当的句子。

三、课堂培养学习者隐喻能力的教学设计

隐喻能力被认为是交流能力的关键成分，学习者隐喻能力应作为外语学习所有技能中不可缺少的一部分。因此外语教学中的一个目标便是培养学习者的隐喻能力。Littlemore（2001）指出构成隐喻能力的四个要素为：了解产生隐喻表达的基本特点，对隐喻概念的掌握，理解具体隐喻含义的能力及速度。基于隐喻的四个要素，以培养学习者隐喻能力为目标的课堂设计主要包含三个主题。

第一个关注的主题是习语（idiom）。由于习语（idiom）这一术语的模糊性，关于习语（idiom）的定义有点棘手。但不论怎么定义习语（idiom），隐喻能力培养中应该教授习语，因为习语毫无疑问是概念隐喻的具体语言表达，如‘Her refusal to join my pany burned me up中的burn up是概念隐喻ANGER Is FIRE的具体语言表达形式，通过习语讲解可以帮助学习者了解概念隐喻和习语中隐藏的事物之间的关系、概念隐喻的系统性及其对人们行为、思维和表达内心情感的影响；因此教授习语可以促进对学习者习语学习的深度和长久记忆。此外，并非概念隐喻所形成的习语通过阅读课堂讲授也可以丰富概念隐喻教学。如习语shoot the breeze似乎和任何概念领域都不相关，但可以放在关于辩论概念的阅读教学中。

第二个讲授主题是关于字面义和隐喻的区别。传统上说的字面义是对单词意义的统一的称呼，被用来指与单词隐喻相对的意思。Lakoff（1986）指出字面义包含至少四个不同含义：常规用的字面义，主题相关的字面义，非隐喻性的字面义及真值字面义，并将非隐喻字面义视为与隐喻相对的一类字面义。换言之并非通过概念隐喻理解的概念既是字面义。在设计概念隐喻教学大纲时应围绕区分字面义和隐喻这两个概念进行，帮助学习者在阅读时遇见单词的字面义无法理解的时候懂得如何从其隐喻角度去解释。

第三个主题是关于隐喻教学设计中应教授哪些概念领域。Kovesces（2005）提出了普遍隐喻及某个文化特有的隐喻概念。他指出一些普遍存在的概念隐喻是基于人类共有的生理机能或人生体验。这些潜在普遍存在的隐喻包括：情感、时间、自我及事件结构隐喻。如‘My heart is filled with happiness和中文的“我满心欢喜”都是来自共同的概念隐喻HEARTISACON-TAINER，即“心是一个容器”。然而有些隐喻是基于文化特色，即不同种族的人群以不同的方式阐释某一概念领域，如前面提到的‘icing on the cake和“錦上添花”；而这部分隐喻通常是学习者在英语学习中有困难的地方，教师应在阅读教学时加强讲解。以阅读为主导的隐喻教学设计中教师需要区分普遍隐喻及某文化特有隐喻。

毫无疑问概念隐喻教学设计也应该包括其他的方面，如习语的理想语域以及阅读文本尽量使用本族语者的真实语言。

四、结语

我们认为包含以上特点的概念隐喻课堂教学有助于英语学习者发展隐喻能力。尽管发展隐喻能力在词汇记忆和阅读文本中非常有益，培养隐喻能力没有在外语教学材料中体现出来，也没有成为语言教学的一个重要部分。其中一个原因是在以讲解语法规则为主的教学中讲解隐喻有一定难处。另一个原因是传统的讲解一直是将习语表达看作是不可分析的，教师不愿意违背这一传统的作法，将习语作为可分析的词块予以教学，还有一个原因也可能是由于缺乏对学习者辨识和使用隐喻的相关技能的测试。Danesi（1992）指出真正的掌握外语的标志是其在运用该语言的隐喻能力；可见英语阅读课堂设计有必要教授学习者发展隐喻能力，并促使学习者自主学习中有意识地发展这一能力。

（责任编辑：桂杉杉）