以教育过程平等为旨归的课堂座位合理配置

陈振

摘 要 课堂座位作为一种微观的教育资源，背后杂糅着利益、社会权力、人际关系等因素，导致课堂座位安排深陷于学校、教师、家庭等多方利益主体对不同目标致力追求的矛盾中。传统占据主导地位的“秧田”式座位配置结构极易形成浓缩型社会关系分配与建构的“克隆”版，这也潜在地使得教育过程平等的实现存在一定困难。要实现教育过程平等，必须形成以伦理标准、根本标准和形式标准等为基础的逻辑思考。

关键词 教育过程平等 课堂座位 座位安排

课堂座位作为学校教育的微观资源，其不合理的制度安排严重影响着学生的学习态度及课堂参与力度等，进一步影响了学生知识的获得及师生之间的互动交往。由于资源的有限性及其对学生成绩的相关性影响，学生课堂座位结构逐渐引起家长、社会和理论界的重视[1]。目前，主流型4×2规整排列的“秧田”式结构的教室座位安排并不令人满意，主要存在座位安排权力滥用、座位分配不公等现象，同时也隐存着种种“座位暴力”[2]。这一问题实际上已经严重阻碍了师生之间的正常交往，同时也造成了学生之间发展的参差不齐，最终对教育过程平等的实现构成一定阻力。解决这一问题已经迫在眉睫。

一、根源反思：课堂座位配置不平等

1.学校为了获取效益最大化

分数意味着升学率，意味着学校的生命力[3]。现行社会、政府对学校主流的评价依据就是“升学率”的高低。其外部表征方式主要呈现为“重点中学”、“示范学校”等荣誉的确定，这实际也成为学校依赖政府进行投资的主要依据之一。而内部表征方式则呈现为“实验班”、“快班”中学生的选拔，学校将班级分类，进行所谓“尖子生”的重点培养，以此提升学校升学率。这些做法一方面能起到鞭策学生积极主动学习的作用，另一方面也能赢得社会的信任以及政府的投资。但学校纯粹片面的注重学生学习成绩和考试分数，在班级进行由成绩决定的座位编排，甚至是在班委的选择上都进行了成绩的等级排序，极易造成学生身心的片面发展。

2.教师为了追求利益最大化

应试教育中教师教学能力评价的主要依据是学生的学业成绩，即“分数群”的总体性指标，这是教师奖金评定以及职称评定的凭证之一。于是有些教师为了追求自身利益的最大化，对学业成绩相对较好的学生进行严加管制，以稳固或提升其学业水平，从而侧面驱动自身利益的提高。反之，因为那些成绩相对较差的学生无法“挽救”而对其搁置“不理”。因此，教师便利用自身拥有的座位调控权，将那些成绩优异、升学有望的学生安排在教室中最有利的前、中排区域，而将学业成绩较差的学生座位安排在教室后排、边缘区域。同时会相对多地考虑学生的生理因素（如身高、视力等），但从来不顾及学生的其他发展和需要，也不在意学生的一些创新想法与观点。

3.家庭教育资本的潜在影响

家庭教育资本集经济、文化、社会等资本于一体。其与物质资本相类似，同样具有一定的利益获取能力，与之不同的是，家庭教育资本获取的则是社会利益等。因此，这必然会潜在地影响着在校学生获得教育机会和占有教育资源的能力。

家庭经济资本体现为物质条件的丰厚。固然，许多拥有雄厚经济实力的家长以“礼物”、“饭局”等形式获得子女调换课堂优等座位的特权。家庭文化资本，即家庭主要成员所具有的认知、气质等文化程度，体现为精神条件方面的丰厚。由于子女受到家庭文化的熏陶，能够显示出更优雅的谈吐及自我能力的表现，教师为了活跃课堂气氛，更加倾向于将这类学生安排在座位的焦点区域，从而给教师带来更多的教学激情。家庭社会资本体现为家庭各成员所附有的社会关系网络，其作用具有一定的隐蔽性，主要是通过对社会权力、人脉关系的微妙运用，使教师不得不满足利益相关者的需要，从而对教育资源，尤其是课堂座位的安排优先进行考虑。

二、现状透视：座位配置引发的教育过程不平等

教育平等的理论内涵包括教育权利平等、教育机会平等和教育结果平等，并动态地表现为教育起点上的平等、教育过程的平等、教育效果的平等[4]。教育过程平等，其意蕴主要体现为教育过程中学生享有同等的教育质量，以及拥有均等的机会，平等参与到学习的各个环节中去。课堂座位，通常指班级教学中学生在教室中的位置，它是学生身体安置和支持的物理装置[5]。众人皆知，传统的 “秧田”式座位分配结构能够最大限度地利用教室空间，并且有利于教师课堂上的权威授课。但是，在课堂教学过程中，由于学生接收到的教学信息和教师对学生的关注程度会随着座位的不同而相应产生不同的变化，所以，教室中虽具有同等物理属性的桌椅，却因所处教室位置的不同而体现出优劣之别，再加之教师对这一优劣属性的充分利用，更加剧了教育过程中的不平等。

1.学生占有教育资源不平等

亚当斯和比德尔曾对传统“秧田”式的座位结构进行研究，其发现教师在授课时与前、中几排的学生交流甚是密切，因此也就显得前、中排的课堂气氛尤为活跃。而所谓的后、边排则成了教师视觉上的“盲区”，经常性地被教师忽略。所以，处于“盲区”的学生很难正常参与到课堂活动中，也难以进行师生之间眼神上的双向交流。从心理学角度来说，事物认识过程的起始环节是感知状态（视觉、听觉等），其效果对整个认知过程都具有重要的影响。在课堂教学环境下，教师的讲授过程就是学生通过视觉和听觉对教师所传递信息进行初步感知的过程，这是课堂认知活动的基础。不同的学生也会因为不同的座位安排导致教学信息感知的效果产生差异。视觉：前、中排的学生因为挨近教师及教学内容，其获取的信息量会比“盲区”学生所接收的多得多。而处于“盲区”的学生由于处于教室的边缘位置，常会造成生理上的视觉效果下降等，长此以往，对学习效果终将造成不良影响。听觉：教师的课堂教学主要是将知识信息转化为口头言语进行传递，这必然导致听觉学习成为课堂学习的主要方式。研究发现，课堂时间只有在15-20分钟之间的有意注意保持效果是极好的，其余时间终将不可避免地会受到学生个体之外的外界环境影響。然而，处在后排的学生听觉效果会随着距离的扩大而减弱。长此以往，会导致学生的听觉疲劳，造成注意力急剧下降。endprint

教室中不同位置的学生所接收的信息量不同，导致其思维活动也会受到一定程度的影响。有研究者将教师授课过程的课堂纪律管制称为压力源。固然，处在前、中排的学生由于临近教师压力源、处在教师监控区，其必然会严格遵守课堂纪律，积极配合教师的教学活动，导致其思维活动程度比后排压力源较低的学生高得多。

2.教师对学生提问不平等

由于种种原因，课堂提问成为教学平等逆向发展的助推器，成为课堂公平最大的“杀手”。其主要表现在提问对象的不公平，由于每堂课教学活动时间的短暂限制，教师通常会在提问环节上尽量缩短时间，以便更多地进行教学。为了节省时间，他们都会有意无意地将提问集中于那些成绩较好的同学，以便节省时间。那些学业成绩较好的同学必然能得到所谓优势比较显著的座位。长此以往，所谓公共性的课堂教学也就成为了成绩优异的学生与教师之间的独奏，这必然会挫伤其他学生的积极性。

3.课堂交往机会的不平等

教师借助教室这个封闭系统进行各种类型、层次的交往，从而使课堂呈现出一种动态特征。从课堂参与者来说，课堂交往实际上可以概括为教师、学生个体、学生群体三个主体之间的互动交往，其类型与范围受到学生座位排列方式的严重影响。从交往形式来说，包括口头信息、声腔声调、面部表情、手势等，都会随着座位排列方式的不同而采取不同的交往形式。就 “秧田”式的座位结构而言，其对师生交往的影响主要表现在以下几方面。

（1）师生交往

传统4×2规整排列的“秧田”式座位结构中，教师高高站在讲台上观察每位学生的行为活动，其很容易与前、中排座位的学生进行双向交流，但与后排等边缘化座位的学生交往较少，从而导致后排学生的纪律性较差，无法协调管理。例如，教师为了活跃课堂气氛，前、中排的学生与教师交往、交流机会较多，而处于教师视觉“盲区”等边缘化区域座位的学生与教师进行互动交流的机会则甚少，从而导致学生的学习机会严重不均等。

（2）学生个体、群体之间的交往

“秧田”式结构的座位排列使得学生与学生的交往范围异常狭隘，更加剧了学生群体的差异化交往。首先从个体角度来说，前排的学生课堂参与意识特别强，同时又处在教师“压力源”的管辖范围之内，被约束性较强。同时，他们又可以很好地以“转向”方式对后排学生进行“察言观色”。而处于后排的学生则只能直视黑板，造成其心思极易跑偏，交往范围也只局限于几个邻桌，再加之学生个体的差异性，以及交往对象的有选择性，也极易形成学生的片区化交流，更加难以进行课堂的秩序化管理[6]。因此，学生座位所承载的教育资源和学生所能获取的机会始终是有差别的。

三、逻辑标准：教育过程平等的应然追求

教室座位作为一种静态的教育资源，犹如公共物品，具有一定的排他性特征。但是当前盛行的“秧田”式座位结构又有着座位的优劣之别。所以，在优质教育资源相对匮乏，而且家长又千方百计谋求一个“好”教育的心理前提下，不仅重点学校、重点班成为家长、学生的争夺对象，重点座位也成为了大家趋之若鹜的对象。

1.倫理标准：平等、差异、公正

平等：于学生而言，都应有平等、自由选择优质座位的权利。但是，鉴于优质教育资源有限，在座位分配的过程中必须结合学生身高、视力等因素合理安排座位。同时，采取定期轮换座位的方式，保证每个学生都有最大可能享有优质座位的使用权。

差异：注重学生之间的学习成绩影响。在座位结构的安排上，既要体现“好”学生对“差”学生的帮助带动，又要避免“好”学生为了帮助“差”学生而产生消极怠惰情况。所以，教师要综合考虑学生的性格、学习等因素，巧妙地进行座位结构设计，确保“正”面影响力成为班级之风，从而实现座位结构的优化。

公正：公平规则下按照公正、有序的原则进行座位分配，防止某些不公平力量对座位分配权力的扰乱。同时，必须在公平原则的基础上，尊重学生意愿，反对教师强权管制，从而实现座位结构的公平分配[6]。

2.根本标准：有效教学

有效教学即有效教、学。教形成学的前提，学成为教的保障。所以，有效教学成为构建学生座位结构的根本标准，而座位安排则成为实现课堂有效教学的过程标准。教师根据“学是教的保障”这一原则，适时调整学生的座位结构，努力实现学生座位安排的制度化设计。这既是任课教师的教学权力，也是实现有效教学的必要条件。同时，也需要在充分考虑教学内容、学生个体性差异等因素的基础上，适时变动学生座位结构，从而开展有效教学。

3.形式标准：便于互动

“秧田”式的群体性课堂教学区别于个体单独的教学形式。因为它有着师生之间进行双向群体性互动的契机，可以创造更好的教学效益。因此，教与学的互动则成为了座位结构安排的形式标准。

首先，教师不能总是做高高在上的发号施令者，应本着教学互动的发展理念，走到学生群体中去，促进师生间的平等对话、提问与讨论等，将教学过程变为师生之间积极互动的过程，从而实现学生座位结构的合理安排。其次，教师根据教学情境，营造良好的教学环境，实现学生群体间的有效互动与合作，从而使得座位结构在学生群体的交往互动方面发挥积极作用[7]。最后，作为任课教师，可以根据教学内容变化，大胆突破传统的“秧田”式座位结构，本着有效教学的原则和前提，积极使用“圆桌型”、“分组型”、“辩论型”等座位结构，促进学生之间的多维度空间交流，使课堂拥有一个动态变化、形式多样、科学分布的座位结构[7]。

参考文献

[1] 臧运红.学生座位编排值得引起重视[J].中国教育学刊，2014（10）.

[2] 余晓芬，李蓉.课堂座位安排的空间正义失衡思考[J].教育与教学研究，2015（11）.

[3] 陈良.学校教育失误：后进生的成因分析——一种标签理论的视角[J].现代教育论丛，2009（1）.

[4] 彭玉琨，张捷，贾大光.教育平等理论内涵分析与促进教育平等进程策略研究[J].东北师大学报，1998（6）.

[5] 宋立华.社会学视野下的课堂座位分析[J].中国教育学刊，2013（8）.

[6] 徐敏娟.从教室座位安排透视教育过程均等[J].现代教育论丛，2007 （6）.

[7] 陈爱金.课堂教学生态化的缺失与建构[J].太原大学教育学院学报，2007（3）.

[责任编辑：白文军]endprint