语文课堂的德性涵养

王玉婷+郭元祥

摘 要 语文不仅是一门关于语言和文学的课程，更是一门关于思维方式、价值观念的课程。思维方式、价值观念的教育过程即德性涵养的过程。德性涵养并不体现在语文知识符号上，而体现在语文课堂的发展性上，强调语文课堂怎样去发展人，怎样去改变人，改变思维方式，改变基本态度，引领价值观。实现语文课堂德性涵养的关键在于实现学生对语文知识的意义转化。

关键词 语文 德性涵养 语文课堂的德性涵养 知识

语文是关于思维方式、价值观念的一门课程，语文课堂教学不仅是一种语言知识和语言技能的教学过程，更是一种文化的理解、思维方式的培育以及价值观熏陶的过程，是彰显德性涵养的过程。而在现实教学中，语文往往被当作语言和文学来教，忽略了语言符号背后所隐含的思维方式、价值观念以及学生在学习过程中的体验与感悟。超越对文本的工具性价值的追求，努力发挥其自身的文化意蕴，促进知识的意义转化，实现语文课堂的意义增值，是实现语文课程内在价值的核心问题。

一、语文课堂德性涵养的内涵、意义与特征

语文课堂的德性涵养强调学生文化理解能力的发展、思维方式的培育以及价值观念的养成，以掌握为学、为事、为人的基本道理。为此，对于语文课堂德性涵养的内涵、意义与特征，我们应该有个深刻的把握。

1.语文课堂德性涵养的内涵

德性涵养即“德性”的“涵养”过程。古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底曾提出“知识即美德”、“认识你自己”，他认为知识与美德具有一致性，美德是关于善的知识，是一种自我的知识，是人之所以成为人的本质所在。一个人只有获得自我的知识并认识自我，这样才能称作是美德，亦即德性。此外，近代西方经验主义哲学家培根提出“知识就是力量”，这种力量不在于知识符号本身，而在于知识所承载的对于个人的意义和价值，个人只有内化知识所承载的文化内涵，才能说这种知识对于他而言是有力量的。西方唯理主义哲学家笛卡尔将德性作为知识的最终追求，认为知识即德性，我们获得知识的目的不在于求真而在于求善和求美。从知识的角度出发，“真”是一种确定性的知识，对于学生而言则是不确定性的，需要学生去认知、探求，并内化为自己的知识，追求知识的善和美。因此，“德性”是一种关于自我的知识，一种具有个人意义的知识，其追求的不仅是“真”，更是“善”和“美”。德性涵养的过程也就是转知成智的过程，“德性涵养”的最终价值诉求是指向自我认知的，旨在使人成为人，探讨如何实现“善”和“美”，如何实现知识所承载的文化意蕴对个人发展的价值。

语文乃百科之母，它不仅是一门关于语言和文学的课程，更是一门关于文化理解、思维方式和价值观念的课程。对于语文课程而言，学生要学习的一定是文本背后的思想、观念而不是语言符号。语文课程的根本特性就在于它的文化性。“文以载道”中的“道”体现的就是德性和文化性。“载”意味着文本仅充当一种载体的作用，而“道”则指向语文课程的学习目的，学生在语文课堂中真正要学的是“道”，是关于文化的理解、价值观的熏陶、思维方式的培育。对学生来说，语文课程中的知识只是一种前人的、外在的知识，是假定性的，在一定程度上是不可理解的，要实现学生对知识的理解，就需要教师引导学生基于知识的背景来理解蕴藏在知识背后的文化、价值观念，并结合自身的个体经验，将他人的知识内化为自己的知识。因此，在语文课堂中，学生在教师的引导下超越对文本字符的理解，深入文本所要传达的文化内涵，并结合自身经验，生成具有个人意义的知识，这就是语文课堂的德性涵养。

2.语文课堂德性涵养的意义

（1）有助于语文课程“工具性和人文性统一”的实现

“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]而语文课堂的德性涵养要求教师引导学生超越对语言的工具性价值的追求，应努力转知成智，追寻知识背后所蕴含的意义和价值，丰富学生的精神世界。因此，语文课堂的德性涵养是实现“工具性和人文性统一”的重要途径。

（2）有助于学生正确价值观的形成

语文课程的思想是人文思想，是为学、为事、为人的基本道理，学生掌握了人文思想也就意味着使自己在形成正确价值观的道路上得到了进一步的完善。在语文课堂中，对于每一篇作品的学习，学生要学的一定是文本背后的思想、观念。同样，语文课堂的德性涵养强调学生通过对文本的体验与感悟，理解相关的背景文化，了解作者想表达的、隐藏在语言符号背后的态度、思想情感、价值观念等。因此，语文课堂的德性涵养有助于学生正确价值观的形成。

（3）有助于学生思维方式的培育

语文课程的根本目的之一在于培育学生的思维方式，具体表现为认知世界的方式。而人类的文明需要传承，人类认知世界是需要继承前人所留下的知识，需要语言符号知识的传递。但若使人类文明得以“承”而不仅在“传”，若使人类能够认识周围的事物、认识社会并认识自己，最重要的实现方式不是文字符号的传递，而是亲身体验与感悟，因为亲身体验与感悟才能创造文明，才可以实现人类文明的传承，才能认识隐藏于事物之间以及人之间的规律，才可以达到认知世界的目的。语文课堂的德性涵养强调学生对语文作品的体验与感悟并生成自己独有的認知，实现认识自己的目的，进而认知周围的世界。

3.语文课堂德性涵养的特征

（1）隐含性是语文课堂德性涵养的基本特征

语文课堂德性涵养是隐含于语言符号中的，需要学生对文本的深度学习来实现。语文课堂教学不是一种表面的、表层的、表演的教学，而应该是一种深度教学，学生需要的是学习的深度和发展的深度。符号知识对学生来说只是一种前人的、外在的知识，教师应通过课堂教学引导学生学习隐含在语言符号中的思想、思维和方法，把他人知识内化为个人知识。

（2）多样性是语文课堂德性涵养的具体特征endprint

语文课堂的德性涵养强调学生通过对文本的学习建构具有独特性的知识，而独特性则意味着多样性。一千个读者有一千个哈姆雷特——在语文课堂中，虽然文本是相同的，但是每个学生的学习都是基于自身的学习基础和生活经验，同样，对文本的理解和感悟也会因人而异，具有多样性。

（3）发展性是语文课堂德性涵养的本质特征

好的课堂，有且仅有一种，即发展性的课堂。发展性课堂，其目的在于促进学生的发展，它是理解性而非填鸭性的课堂，是建构性而非接受性的课堂，是反思性而非表演性的课堂。发展并不是指语言符号的习得，而是指学生能够转知成智，通过知识的学习，体验并感悟知识背后的思维、思想和方法。语文课堂的德性涵养与发展性课堂具有内在一致性，语文课堂德性涵养的过程即发展性教学的过程。

二、语文课堂德性涵养的基础、条件与表现

语文课堂德性涵养的基础是语文知识的人文性，条件是语文学习的过程性，语文课堂德性涵养具体表现在以文本为载体、师生的动态交往及以对文本的深度学习三个方面。

1.语文知识的人文性是语文课堂德性涵养的基础

对于语文课程而言，教师以知识的教学为主要教学任务，学生以知识的学习为主要学习任务，语文知识在语文学习中起着一种奠基作用。语文知识不仅是一种工具性知识，更是一种人文性知识。同时，德性涵养强调的是隐含于语言符号中的思想方式、价值观念、情感态度等人文性知识对学生个体成长的积极作用。因此，语文知识的人文性是语文课堂德性涵养的基础。人文性知识实际上就是隐含于语文作品当中的、有关作者想要表达的思维方式、价值观念、情感态度等知识，它不是直接陈述和表达出来的，是需要教师引导学生对文章的深度体验与感悟习得的，需要被适当地处理才能发挥其意义和价值。人文性知识承载着“道”，即为学、为事、为人之道，表现出了语文知识的人文思想。语文知识虽有一定的工具性价值，但我们更应将其作为一种“内隐于语文教科书选文中反应个体对自然、社会、人生等反思与体验而产生的种种思想、情感、态度等方面的知识”[2]来学习，作为文化来学习，注重语文知识的文化内涵对人的熏陶作用。

2.语文学习的过程性是语文课堂德性涵养的条件

語文学习的过程是指学生基于自身经验，对语文作品进行理解与体验，以发展思维、获得人生感悟并塑造价值观的过程。而德性涵养强调的是学生对隐含于语言符号之中的文化理解、思维方式、价值观念的体验和感悟，因此，实现语文课堂德性涵养的条件就是语文学习的过程性。语文教育工作者韩雪屏曾强调“语文教育抓住了学生学习语文课程的过程与方法，也就抓住了牛鼻子”[3]。在语文课堂中，对一篇文章、一个单元或一个章节的学习，教师所要做的并不是在一堂课中变化着花样的教学，也不是指教师为学生设计的活动越多越好，而是根据不同阶段的学习任务和知识的性质，引导学生进行一种学习过程，此过程主要分为以下三个阶段：首先，在知识的理解过程中，学生在教师的引导下以语文作品包括文章、诗歌等为载体，以学生自身的知识基础和个体生活经验为依据来还原书本知识，目的在于发挥学生自身经验的作用，使书本知识更加贴近于学生的生活实际，以帮助学生更好地对知识进行理解性的学习；其次，在知识的探究过程中，学生在教师根据学习主题所创设的真实的学习情景中主动学习，探究语文知识的深层奥秘、体验语文知识的文化内涵，包括语文作品所要表达的思想情感、价值观念等；最后，在生成具有个人意义知识的学习过程中，学生在教师的指引下主动将自身的生活经历与从文章中体验出的文化内涵相结合并自主归纳反思，生成具有个人意义的知识。

3.以文本为载体、师生的动态交往及对文本的深度学习是语文课堂德性涵养的表现

（1）以文本为载体

教师的教和学生的学都离不开具体的材料，正如美国著名的哲学家、教育家杜威曾强调“任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的”[4]，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”[4]，“方法不过是教材的有效处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的”[4]。因此，教学不能脱离具体的材料而单独进行。在语文课堂中，文本充当着一种重要的媒介，是教师教学和学生学习的主要材料，这些材料都是根据语文课程性质和具体的语文教学目标精选而来，作用不仅在于提供工具性知识，而且还在于传达出蕴含于文本之中有关作者的思想情感、价值观念以及思维方式等。

（2）师生的动态交往

对教学这一概念的理解，认可度较高的是教学是教师的教和学生的学双边互动的过程。语文课堂德性涵养的实现以师生双方的动态交往为途径，德性涵养渗透于师生的动态交往中，即学生在教师的引导下，基于自身经验，通过与教师、作品人物、作者以及自我的对话，对语文作品进行理解、体验和感悟，以发展思维并塑造价值观。

（3）对文本的深度学习

在语文课堂中，教师引导学生通过对文本的深度学习来实现语文课堂的德性涵养。教师在课堂中应进行深度教学，“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越难越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值”[5]。现实教学中，存在部分教师对知识缺乏深度的解析与处理。为了实现深度教学，教师应引导学生对语文作品进行深度处理，充分挖掘蕴含在文本中的文化内涵，引导学生从符号逐步走向深入。

三、实现语文课堂德性涵养的策略

语文课堂德性涵养要求教师应基于对语文课程特殊性的考虑，根据教学目标，结合教学内容的性质选择具体的教学方式，引导学生理解、体验与感悟语文作品所要传达的“道”，最后生成自身独特的认知。因此，教师应引导学生逐步理解“文和人”的关系，实现语文课程“文如其人”的价值，实现语文课堂的德性涵养。

1.导入背景知识，促进深层次理解

第一个“文和人”的关系是指课文与作者的关系。这是关于作者为什么会写这个作品，其中蕴含的深层次原因是什么的问题。语文课堂应超越对文本字面的教学，实现“文以载道”的价值。“文”只是载体，学生要学的不是语言符号而是背后的思想、观念，这就是“道”。而理解是教学的基础和前提，因此，对于“道”的习得，首先就需要引导学生对文本进行深层次的理解。在教学内容呈现之前，教师应进行背景知识的导入，应对作者所处的时代背景、时代特征、社会状况以及作者个人的人生经历等作出详细的补充，以帮助学生对语文作品的相关背景有个较为深入的理解。例如，诗歌《观沧海》是曹操的一名作，若从字面意思来理解，诗歌里先后出现了“碣石山”、“大海”、“山岛”等一系列景观，能使我们联想到大海、高山的生动形象。然而，这首诗歌的主要思想情感并不在于对大海高山的歌颂，而在于抒发作者实现中国大一统的远大志向，积极乐观的进取精神，这从字面上是很难了解到的。而在了解这首诗歌创作背景之后可知《观沧海》是曹操于公元207年秋在北伐大胜乌桓之后返回的途中经过碣石山而作的一首诗。乌桓对于当时的魏国来说是一个巨大的隐患，屡次勾结敌军致使魏国东北方骚乱不断，百姓不得安宁。为此，曹操才决定率军北伐。公元207年8月份，曹操最终取得了这次战役的胜利，这次的胜利为最终实现全国的大一统发挥了重要的作用。因此，曹操在挥军南下的途中经过碣石山而作了《观沧海》这首诗。作者寓情于景，将自己抱负和胸襟融入到高山大海里。endprint

2.丰富学习活动，引导个性化体验

第二个“文和人”的关系是指读者与文本中人物的关系。在课堂中，教师应根据教学的需要引导学生进行不同类型的学习活动。而作为社会中的一员，每个人都“扮演”着不同的角色，这种角色往往不是单一的，而是多重的。对于学生而言，他既可以是知识的接受者，也可以是知识的探究者。学生所“扮演”的角色决定他们看问题的视角。因此，为了更好地理解文中人物的内心世界，并引起学生和文中人物的情感共鸣，在语文课堂中，教师应通过情景再现等手段引导学生进行角色体验以领会文中人物所思所想。角色体验法就是通过学生模仿或扮演一些角色，使学生以角色的身份，充分表露自己或角色的人格、情感、内心冲突等问题[6]。例如，在诗歌《观沧海》的教学中，教师应根据教学内容创设真实的情境，引导学生进行角色扮演，实现个性化体验。在教学条件较差的农村地区，教师可通过联想的方式引导学生来进行，教师描述诗歌中所呈现的情境，学生则闭上眼睛跟随着教师的情景描述来体验作者当时的内心活动，想象自己如果是曹操的话，在大胜乌桓军南下时，面对这大好的河山，当时的内心感受是怎样的。在教学条件较好的城镇学校，教师可以利用现代化的教学手段，呈现有关祖国山河锦绣的视频并配上振奋人心的音效，引导学生进行角色体验，把自己想象成当时的曹操，引导学生想象如果当时是自己站在碣石山上并面对着高山、大海等壮丽的景观，会有一种怎样的体验与感受。

3.超越单向度的文本分析，鼓励多样化表达

第三个“文和人”的关系是指课文与读者的关系。这层关系建立在前两种关系的基础之上。“仁者见仁，智者见智”，不同的学生，他们的知识基础以及生活经验都有所差异，对文本也会有不同的理解与感悟。这就要求语文教师在教学时，应超越单向度的文本分析，鼓励学生进行积极的自我表达，自我建构。例如，在诗歌《观沧海》的教学中，教师可采取提問的方式，如：如果你是曹操，在登上碣石山的那一刻，你的感受如何？你认为作者的写作目的是什么？这首诗歌对你现在的学习和生活有什么启示和意义？以此来引导学生结合自身经验进行自我表达，表达自己的所思、所感、所想。正如建构主义学习理论认为的那样，“学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程”[7]。学生是独特的个体，他们看待问题的角度可能不同，对文本的解读应是丰富、多元的，而不是被动地接受教师统一的解读。后现代课程观的代表人物小威廉姆·多尔认为课程具有丰富性，课堂情境也应具有丰富性，“情境中丰富性的运用要求我们教师在教学时要具有想象性，所发出的教学指令要允许与鼓励学生使用他们自己与生俱来的创造性”[8]。因此，为了实现德性涵养，丰富学生的精神世界，教师应着眼于学生的个体差异，尊重学生思想的自由表达，引导学生自己体验作者、文中人物的思想情感，并结合自身的生活经验进行归纳反思，生成具有个人独特性的知识，帮助学生实现对知识的意义建构。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 屠锦红.教科书知识类型、性质与有效教学方式建构[J].中国教育学刊，2011（10）.

[3] 韩雪屏.让学生掌握多种阅读方法——解读2011年版《语文课程标准》的一个角度[J].语文教学通讯：初中B，2012（4）.

[4] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2014.

[5] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[6] 谢彩芬.角色体验在阅读教学中的尝试[J].教学月刊：小学版，2006（3）.

[7] 杨维东，贾楠.建构主义学习理论述评[J].理论导刊，2011（5）.

[8] 小威廉姆·多尔，余洁.后现代课程观在中国的际遇：4R的运用[J].全球教育展望，2008（11）.

【责任编辑 关燕云】endprint