小班化语文课堂教学模式初探

■ 武汉市硚口区星火小学 曾贵利

小班化语文课堂教学模式初探

■ 武汉市硚口区星火小学 曾贵利

从2011年至今，硚口区星火小学作为武汉市小班化教学试点校，进行小班化教学探索已有近七年。多年的小班化实践研究让我们认识到，小班化教学并不仅仅是在班级人数上的简单减少，也不仅仅是教室课桌椅摆放的变化，而是强调凸显“三大原则”：一是个性化原则，了解每一位学生的需求，为每一位学生创设学习空间，开发个性潜能；二是全纳性原则，尊重学生的差异，无条件接纳每一位学生，实践教学过程公平；三是互动性原则，提供个人之间、群体之间、个人与群体之间相互交往的社会化学习过程。

那么如何在课堂中实践这“三大原则”，使我们的教学更适合学生的学情呢？我们以语文教学为例进行了探索，目前已初步建构了小班化语文课堂教学模式，其课堂基本结构为：学习前置，以学定教→激趣引入，以疑导学→自主探疑，合作分享→以读促讲，个别指导→读中学写，拓展延伸。

一、学习前置，以学定教

在引导学生开展新课内容学习前，教师让学生先根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性学习，并完成课前学习单。教师根据学习单的完成情况，及时把握学情，调整自己的一次备课，再次确定教学的重难点及各学习环节需重点关注的学生。

1．多方面寻找“学点”，凸显关键问题

前置性学习的内容可以是学生通过自学就可以完成的学习内容，也可以是教学的重点甚至是难点的直接或间接尝试，以便课堂教学更有针对性和实效性。因此教师在设计前置学习单时必须吃透教材，多角度充分解读文本，多方面寻找有价值的学习点，再结合年段教学目标和单元教学目标等因素进行相应地梳理，准确定位教学目标，确定关键问题地学习。只有这样，前置性学习的设计才更有针对性和适应性。

如《海的颜色》一课教学，以往布置预习作业，我们更多地是让学生完成生字词的学习任务，了解课文主要内容。而在前置性学习中，我们还将学生通过自学就能完成的课后习题放在学习单里，要求学生根据课文内容填表（见下表），并说说海的颜色为什么不同。

地点 海的颜色 “我”的感受

另外，我们还将单元训练重点和教学难点设计在前置性学习中，以便了解不同层次学生的学习盲点。如让学生读一读，说一说以下两个句子在表达上有什么特点：

只是游到深处的时候，往下一看，一片漆黑，漆黑中似乎有几根乱草在水中游动，不由得让人汗毛倒竖。

融化了的盐也是没有颜色的，浪花又都这么白，白得叫人心醉。

2．基于前置性学习反馈，进行二次备课

二次备课就是在已有备课基础上，针对学生前置性学习后所反馈出来的学习状况，对原有教学设计进行修改，最终形成适合学生的个性化教学方案，我们称之为“一次备课备教材，二次备课备学生”。对学生业已学会的知识技能点课堂上将不做重复；学生学习中有困难的、需要在课堂上通过小组合作或教师点拨引导的困惑之处，才是教师的关注点。如通过课前批阅上述学习单，就可发现哪些学生填表理清文章内容有困难，课堂教学时给予关注；不同层级学生在了解文章表达方法上存在哪些疑惑，从而制定分层指导策略，使教学更有针对性。

二、激趣引入，以疑导学

这一环节的关键词是“趣”和“疑”，如何激发学生深层次的学习欲望，引导学生带着自己的真问题去探究，是教学伊始的关键。

综上所述，在新课程改革不断深入的背景下，新时期我国在积极加强小学生人才培养的过程中，要求小学语文教师充分发挥学科优势，在积极进行教材挖掘的基础上，从传统文化素养以及综合素质等角度出发，采取有效措施不断促进小学生身心健康发展。因此，新时期，小学语文教师应对学生传统文化素养培养的重要性产生深刻认知，并从注重培养学生对传统文化的情感基础、通过传统文化传承培养小学生语文核心素养、结合教学内容深入挖掘传统文化精华等角度出发，为促进小学生传统文化素养的提升奠定基础。

譬如在教学第八册《语言的魅力》一文时，学生初读课文，找到了最能体现语言魅力的句子：“春天到了，可是我什么也看不见！”，对比“我什么也看不见”，学生油然而生疑问：仅仅加了“春天到了，可是”这几个字，语言就产生了怎样的魅力？为什么会产生这么大的魅力？教师由此引导学生进入全文的学习。

来自于学生自身需求的真实问题，能激起学生思维的深度和广度，拓宽学生思路，培养思维品质。在课堂教学中，教师要注意挖掘文本自身的思维训练因素，紧扣重点难点，引导学生抓住“牵一发而动全身”的问题，分层次有梯度地设计教学过程。这样不仅可以加深学生对课文内容的理解，还能培养学生用联系的观点思考、分析问题，形成正确的思维方法和读书方法。

三、自主探疑，合作解疑

在学生自主合作学习阶段，我们以问题为核心，以学生为主体，积极创设情境和条件，引导学生乐探究、会探究，为每一个学生提供积极参与课堂学习的机会。此环节要求教师重自主探究，重分工合作，重针对性地个别辅导，重科学评价。

如教学第六册教材《晏子使楚》一课，学生结合课文，体会“侮辱”和“尊重”这两个词语的含义，教师引导学生根据晏子与楚王的三次较量展开探究：1、面对楚王的侮辱，晏子“看了看”就对接待的人说，你从中体会到什么？2、在第二次较量中，文中有三次关于“笑”的描写，你从中体会到什么？3、第一个“水土不同”是指什么？第二个“水土不同”是指什么？晏子的言下之意是什么？三个问题从人物的语言、神态等方面引导学生步步深入，探究故事的发展，体会人物个性品质。在探究过程中，教师关注小组合作学习状态，同时又注意有针对性地个别指导，让每个学生都能在小组中各抒己见，团结协作，获得感悟。

此外教师还注重合作学习后的及时评价，鼓励学生敢于探究，乐于合作。

四、以读促讲，体验分享

语文教学中让学生意文兼得的重要途径和方法就是朗读。可惜在我们的语文课堂上还存在着以教师的讲解分析代替学生的阅读实践现象。学生还没有熟读文本教师就急于开讲；学生还没有细读，教师便按着自己的解读去代替学生的体验和思考，支离破碎的讲解往往破坏了语言本身的美，使得文本变得索然无味。只有在课堂上给予学生充分的时间以品读，才能让学生在文字间读出自己的感悟。

仍以《晏子使楚》一课为例，教师在全班分享环节采用演读的方式进行学习活动。

1．出示：晏子见了楚王。楚王瞅了他一眼，冷笑一声，说：“难道齐国没有人了吗？”从一个“瞅”字看出了什么？“冷笑一声”又说明了什么？

生自由练读

教师指导：在正常对话中，这个笑声应该伴随在语言中，时而前，时而中，时而后。用心品读，你会有不一样的发现。朗读的最高境界就是把人物的心理活动通过朗读表现出来，注意关键性的提示语。

2．读第二次交锋中的对话，注意读出“严肃”、“装作很为难”的心理活动和语气；

3．面对楚王的侮辱，晏子依然“拱了拱手”，说明了什么？这个描写动作的词语能否去掉？

4．分角色练读这段对话；

5．教师小结。

我们力求以言语为根，在语文课堂上带领学生以读走入文本情境，以读感受语言情感，以读感受语言智慧，让学生在语言文字的体验分享中心智共生。

五、读中学写，拓展延伸

小学阶段是学生语言发展的敏感期，学生仅仅体会认识文本语言形式的表达效果，只是掌握了一份语文知识，而将其及时转化为学生的言语能力，才是真正的言语习得，也才真正把握了语言文字运用的精髓。读写结合正是进行语言文字运用的有效策略。读是学习运用的方法，写是提升运用的能力。读是写的基础，写是读的延续和发展。

如教学《松坊溪的冬天》一课，引导学生充分品读感悟下面的句段：那溪石上都覆盖着白雪了：好像有一群白色的小牛，在溪中饮水了；好像有几只白色的熊，正准备从溪中冒雪走到覆雪的溪岸上了；好像溪中生出好多白色的大蘑菇了。

1．读句子，思考：溪石有什么特点？作者用了什么方法来写溪石的特点？

2．去掉想象的词语进行句子比较：这样写好不好？为什么？

3．总结写法：看来，作者不仅抓住事物的特点来写，还展开了丰富的想象，把溪石写活了。

4．指导朗读。

5．启发想象：想象一下，溪中的石头还像什么白色的动物或植物？（点击课件）

6．模仿课文说句子，要求：不仅要抓住事物的特点，还要展开丰富的想象，想象这些白色的小动物们在干什么？

7．仿写

在以上教学中，教师将阅读教学和习作教学相融合，帮助学生品味作者构思，感悟文本语言魅力，习得写作方法，聚焦语用能力的培养，是学生的知识、语言、思维、精神同构同生。

小班化语文课堂教学模式的构建与运用，一方面引领教师将小班化教学理念物化到课堂中，关注每一位学生的学习背景、知识储备与学习状态，以学定教，让教学适应每一位学生的发展；另一方面引领教师注重语文教学本身的学科特点，聚焦学生核心素养的发展，让课堂因关注而精彩，因聚焦而更有生命力！

责任编辑 郑占怡