超越初感

汪洋

长期的实践与观察表明，初中经典小说教学失去应有的魅力，原因往往有两点。一是课堂教学与生活绝缘，二是课堂教学重复学生在独立状态下能够感知理解的内容。关于第一点，前人的研究已经很充分了。关于第二点，学界也达成了一些共识：阅读教学要教学生在独立状态下感知理解不了的内容，通俗地说就是“教学生不会的”。我们把学生在独立状态下能感知理解的内容称为学生的阅读“初感”。阅读教学的目的正是要学生超越自己的 “初感”（李海林语）。

近年来，笔者自觉地将引导学生超越初感作为初中经典小说教学的出发点和基本目标，并在实践中总结出一些具体的教学策略。

其中主要策略有六条：

1.引导学生品味文本中词句的反复。2.引导学生品味文本中的暗示与象征。3.引导学生品味文本中的对比。4.引导学生联系生活理解文本。5. 引导学生思考文本的争议性解读6.引导学生利用知识理解文本（限于篇幅，本条略）。

前三条着眼于引导学生细读文本内部的信息；后三条着眼于引导学生将文本外部信息与文本实现关联，从而深入理解文本。

一、引导学生品味文本中词句的反复

简洁是书面语言的一条基本原则。因此当文本中反复出现某些词句，似乎有悖于这条原则时，这些反复出现的词句往往就是文本在思想感情上的重点着力处，是我们解读文本的密码。不足3000字的《孔乙己》有多处词句的反复。“笑”“又”“中秋”以及“还欠十九个钱呢”在小说中多次出现。《故乡》中中年闰土和“我”相见总共说了七句话，“老爷”的称呼就出现了四次。《最后一课》中“可怜”一词多次出现……在教学这些经典小说时，我们要引导学生深味这些反复出现的词句，从而走进文本的深处。

以《孔乙己》的教学为例。

笔者首先引导学生细细琢磨“笑”在文中的反复。笔者发问：“课文第4段和第6段的结尾几乎一模一样，两段中‘笑字反复出现。想一想这两段中看客们嘲笑孔乙己的内容是否相同？”在笔者的点拨以及生生互动中，学生主要品味出以下内容：

课文第4和第6段描写了看客哄笑孔乙己的详细过程。第4段看客拿孔乙己脸上的伤疤当笑料，第6段则是拿孔乙己精神的伤疤当笑料。很明显，看客的取笑是个步步紧逼的过程，取笑点由外在的“伤疤”逐步深入到内在的“伤疤”。

笔者进一步发问：“‘你怎的连半个秀才也捞不到呢？这是看客挥向孔乙己最重的一拳。那么看客为什么一开始不说这句话，挥出这击最重的拳呢？一拳击倒对手不是更好吗？”在笔者的点拨以及生生互动中，学生主要品味出以下内容：

这些取笑孔乙己的人想慢慢折磨孔乙己。他们要把嘲笑的过程拉长，让快乐的空气持续得更久一些，想慢慢享受孔乙己的痛苦带给他们的快乐。如果一开始就挥出最重的一拳，咸亨酒店就不会两次出现“店内外充满了快活的空气了”。 看客哄笑孔乙己的过程简直是“精致”的“艺术”。

笔者最后发问“我想请大家思考。技术含量这么高的嘲笑是他们事先商量好的吗？为什么？”在笔者的点拨以及生生互动中，学生主要品味出以下内容：

“看客”事先沒有商量，这是他们经常嘲笑孔乙己所自然形成的默契。课文第9段“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”证明了这一点。这个事实说明，孔乙己的伤疤承受了无数次冷酷的嘲笑。可以想象，这样有技术含量的嘲笑须要经过多少次“历练”才能形成默契。这是一个多么冷酷的过程！

以上《孔乙己》的教学，我们不难发现，引导学生以品味文本中的反复为切入点细读文本，往往能使学生的阅读走进文本的深处。

二、引导学生品味文本中的暗示与象征

朱光潜先生在《诗论》里这样写道：“凡是艺术的表现（连同诗在内）都是‘象征（symbolism），凡是艺术的象征都不是代替或者翻译而是暗示（suggestion），凡是艺术的暗示都是以有限寓无限。”引导学生品味文本中的暗示与象征是初中经典小说教学的主要策略。文本的表层信息是大多数学生都能独立感知理解的，而文本的深层信息大多以暗示和象征的手法来表现。阅读经典小说主要就是品味这些暗示和象征。

以《变色龙》的教学为例。在阅读《变色龙》时，大多数学生能读出主人公奥楚蔑洛夫是一条见风使舵、溜须拍马、媚上欺下、趋炎附势的变色龙。于是笔者引导学生品味文本的暗示与象征：本文只写了一条变色龙吗？

一番师生互动和生生互动后，学生大致感悟出以下内容：

1.叶尔德林也是变色龙。要是奥楚蔑洛夫根据叶尔德林的话，误把将军哥哥家的狗打死的话，他一定会把责任推给叶尔德林。所以叶尔德林一瞬间就改变了自己的说法：“不过也说不定就是将军家的狗”。变得真快，不愧是奥楚蔑洛夫的部下。又一条变色龙！

2.赫留金也是变色龙。被狗咬伤了手指的赫留金刚出场不是很受伤，而是很嚣张。可是从课文第13段开始，那个很嚣张的赫留金去哪了？伶牙俐齿的赫留金从第13段开始彻底失声了。纵观全文，不难得知，随着情节的发展，赫留金捉狗、打狗，想讹钱的行为很可能得罪将军了。他恐惧地“失声”了。伶牙俐齿的赫留金最终沉默不语。这说明他也在变，他也是变色龙。

3.围观者也是变色龙。小说开始时，围观者帮赫留金抓狗。课文第3段写道：“还有人的叫喊：‘别放走它！”可是在小说的结尾，他们却“对着赫留金哈哈大笑”。围观者从帮赫留金到嘲笑赫留金，他们也在变，他们也是变色龙。

4.无论是奥楚蔑洛夫、叶尔德林、赫留金，还是围观者，他们都在变，都在为了维护自己的利益而转变态度。大家都是变色龙，奥楚蔑洛夫是其中最典型的一个。当一个社会的所有成员都在为了维护自己的利益而成为“变色龙”时，这就是一个病态的社会。

至此，笔者进一步引导学生品味文本中的暗示与象征：本文只写了一条狗吗？

一番师生互动和生生互动后，学生大致感悟出以下内容：endprint

1.狗是忠诚的象征，也是仗势欺人、欺软怕硬的象征。本文不仅以小猎狗的主人身份变化为线索串联故事情节，也以狗来象征人。很显然，奥楚蔑洛夫就是仗势欺人、欺软怕硬的将军的走狗。

2.叶尔德林显然是奥楚蔑洛夫的走狗。赫留金开始很嚣张，想讹一笔钱。他主要是仗他弟弟是宪兵的势而欺负人。他显然也是一条仗势欺人的“恶狗”。

3.围观者没有一人站出来说：将军家的狗咬了人，将军也得接受处罚。围观者没有人去嘲笑丑态百出的警官奥楚蔑洛夫，而去嘲笑相对弱势的赫留金。这说明围观者也是欺软怕硬，没有是非观念的“狗”。

4.大家都是狗，大家都过着狗一般的生活。在将军家的小猎狗面前，大家都暴露出狗一般的灵魂。小说为我们描绘了一幅“群狗图”。

三、引导学生品味文本中的对比

乌申斯基说，比较是思维的基础。对比是文学作品最常见的艺术手法。初中几乎每一篇经典小说都有对比，几乎每一个对比都有深刻的意蕴。从理解难度上看，这些对比一般可分为显性对比和隐性对比；从写作手法上看，这些对比又可分为整体的对比和细节的对比。

《我的叔叔于勒》通篇都在在对比。孩子和成人的对比、菲利普夫妇对于勒前后态度的对比是文本显性的对比；于勒人格前后的对比、菲利普与妻子的对比、船长与菲利普夫妇的对比是文本隐性的对比。《我的叔叔于勒》中的显性对比属于文本整体的对比；《我的叔叔于勒》中的隐性对比，《孔乙己》中孔乙己脸色的前后对比、手的前后对比、语言的前后对比属于文本细节的对比。

以《我的叔叔于勒》的教学为例。

笔者请学生思考课文中有哪些对比，你从这些对比中感受到什么？

课文的显性对比，学生大都能独立感受到。在笔者的启发和生生互动中，学生大致能感受到课文的一些隐性对比。以下是学生感受到的菲利普夫妇之间的对比：

菲利普夫人比菲利普更刻薄，在躲避于勒的过程中更冷静，更果断，更精细。虽然菲利普最终和妻子保持了一致，但他的内心是有挣扎的。在确认老水手就是于勒后，菲利普问妻子：“咱们怎么办呢？”这是他在询问妻子是否与于勒相认，也是他难以抉择的心态的流露。当妻子已经在指挥如何躲避于勒时，他又低声嘟囔着：“出大乱子了！”这只是描述贫穷于勒出现的后果，而没有表态是否同意妻子的决定。无法抉择，下不了决心，于是他只能嘟囔着这个事实。知夫莫如妇，于是妻子暴怒，发出狠话：“早晚会回来重新拖累我们的。”课文第46段的描写表明菲利普最终接受了妻子的安排。小说只描写了菲利普的语言、神态和动作，但这些足可以让我们感受到他内心的翻江倒海与左右为难。“天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来。那就是哲尔赛岛了。”哲尔赛岛之旅成了阴影之旅。对于菲利普夫人而言，这是依靠于勒的财产一夜之间跨入上流社会幻想的破灭；但对于菲利普而言，幻想在破灭的同时，内心被撒下更为沉重的阴影：亲情被生存压力与丑陋人性碾碎后的创伤。他的良心会受到谴责，卖牡蛎的老水手——亲弟弟的身影将成为他永远的梦魇。如果把小说的主旨理解为生存压力和人类固有的劣根性吞噬亲情、扭曲人性的悲剧的话，那么菲利普的悲剧程度要远远大于他的妻子。

在引导学生感受经典小说中的对比时，要把重点放在文本的隐性对比和细节对比上。这些是学生在独立阅读中容易忽视的地方，也往往是文本最深邃的地方。

四、引导学生联系生活理解文本

文学虽高于生活，但却源于生活。艺术的逻辑虽不等于生活的逻辑，但对于现实主义文学而言，艺术的逻辑和生活的逻辑有很大的交集。现实主义经典小说往往就是对真实生活的艺术再现。初中经典小说大都属于现实主义小说。引导学生联系生活思考情节与人物是初中经典小说教学的重要策略。当学生联系生活欣赏文本时，他们的阅读之旅就不再仅仅是文字，文字所表现的大千世界会向他们扑面而来，让他们沉醉其中。

以《智取生辰纲》的教学为例。

在智取行动中，吴用的计谋有明显的漏洞，引导学生联系生活思考，就不难发现这一点。

“我们正想酒来解渴，既是他们生疑心，且卖一桶与我们吃。”联系生活思考，学生发现这句话有明显的漏洞：

如果吴用七人真是普通客商，当他们看到其他客商怀疑酒有毒，一般情况下也是不敢买酒的。这就好比，有人怀疑面包里有毒，另一个人却说：“我不怀疑有毒，我来吃。”如果不是演双簧的话，这个人就不正常了。

联系生活思考，学生还发现，白胜的出现也很蹊跷：

天气这么热，大家都累了，白胜不仅有力气挑酒，还能唱歌。这正常吗？

笔者追问：“为什么精明而谨慎的杨志看不出这些破绽呢？”

懂得联系生活思考问题的学生给出这样的看法：

“自去一边树下坐了歇凉”表明杨志被部下孤立了。对人身心最大的折磨是人际关系的失败，人际冲突。人的精力是有限的，在遇到吴用等人之前，杨志的心力已经耗尽在这一路上的吵吵闹闹中了。

曹文轩的《孤独之旅》以优美的语言、古典的意境和积极的人生态度赢得了无数读者与文学评论者的称赞。但是，只要我们引导学生联系生活来思考，就不难发现《孤独之旅》在艺术上还是存在败笔的：情节处理简单草率，失去了藝术的真实性。经历了联系生活批判性地思考问题的过程，学生的文学思维得到较好的锤炼！

长期以来，语文教学与生活绝缘是语文教学的痼疾。阅读教学表现得尤为严重。当我们把阅读文本与生活关联起来时，阅读就会进入“天光云影共徘徊”的美好境界。小说教学更是如此。

五、引导学生思考文本的争议性解读

一千个读者就有一千个哈姆雷特，经典小说的理解总是呈现出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的丰富性。因而，经典小说往往自问世之日起就会形成许多解读上的争议。正所谓真理愈辨愈明，引导学生思考文本的争议性解读往往能将他们引入经典小说的深处。endprint

以《故乡》教学为例。

在关于《故乡》的众多解读争议中，笔者以为关于小说结尾的解读争议具有很大的教学价值，于是把它引入到教学中。

小说结尾有这样一段关于“希望”的议论：

我想：希望是本无所谓有，無所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

关于这个议论的理解，自从《故乡》诞生之日起，就是一个争议。很多人认为，小说结尾的议论所体现出来的信心满怀与整篇小说所弥漫的悲凉很不协调，是鲁迅“遵命文学”的结果。《故乡》的结尾是鲁迅听了“将令”，用了“曲笔”，以减轻小说的悲凉感。但这个“曲笔”与小说整体氛围不协调，有“画蛇添足”之嫌。

也有很多人认为这个结尾是“升华主题”：在悲观绝望中奋起，反抗绝望。人教版教材编者也持这个意见。

为了更好地思考这个争议，笔者请学生先思考：“我”与中年闰土之间隔绝的形成，除了闰土的封建等级观念之外，作为知识分子的“我”有没有责任？

学生细读了课文第54到第77段，在笔者的启发和生生互动中，主要感悟出以下内容：

与中年闰土之间的隔绝，“我”也有责任。“我”未能及时纠正闰土对自己“老爷”的称呼，被惊呆了的“我”对闰土不够热情，“我”放弃了打破隔膜的努力。

身份悬殊的两个儿时好友能否重温少年时代的友谊，关键在于地位高的人能否展现出足够的真诚。从两人相会的情境来看，“我”尽管渴望与闰土心心相印，但却因自己的轻易放弃，不去努力行动而未能把心中的真诚表现出来，反而给闰土以冷淡的感觉。从小说第54到第77段的内容来看，小说在批判封建等级观念的同时，也批判了“我”这样的知识分子在封建等级观念面前无所作为，面对旧世界、旧文化毫无改变它的勇气和力量。

至此，笔者再次请学生思考小说结尾关于“希望”的议论。

经过对课文情节的细读，不少学生对这个争议的思考深入了不少：

“我”是受过西方教育的知识分子，帮助闰土摆脱等级观念的桎梏是“我”作为知识分子的责任。但是“我”在封建等级观念面前，无所作为。没有改变落后社会的行动，空有希望，这样的希望就“无所谓有”；倘若能行动起来，希望就有实现的可能，希望就“无所谓无”。只有改变社会的实际行动才能让“希望”变得有意义。因此，最后一段的议论是小说情节发展的水到渠成：这里隐含着鲁迅对“我”的批判，同时也是一声呐喊——呼吁人们不要像“我”那样，要行动起来，用脚踏出前进的路。因而这段议论当然是画龙点睛。

也有不少同学坚持认为小说结尾关于“希望”的议论是画蛇添足，理由和大多数持这一观点的专家一致。

引导学生思考经典小说中的争议性解读，要遵循以下三个原则：

1.文本的争议性解读是重要的教学资源，我们的教学要直面它。

2.直面文本中的争议性解读并不意味着要把所有有关文本的争议引入教学。事实上这是不可能的，也没必要。有些争议只具有学术价值，而没有教学价值。是否具有教学价值，主要取决于争议的引入能否引导学生对文本进行深度阅读，对争议的理解是否符合学生的认知发展规律。

3.引入争议性解读只是教学的引子，细读课文，深度阅读才是教学的主体。

初中经典小说教学的策略还有不少。比如“引导学生品味课文与原著的差异”“引导学生在整部书的视野下理解节选课文”“引导学生品读文本中的矛盾”“引导学生品读配角”等。笔者挂一漏万，望大家能进一步研究。

[作者通联：广州市第四十七中学汇景实验学校]endprint