此时，有声胜无声

曹龙

《最后一头战象》是人教版语文教材六上中的一篇课文。选自沈石溪的动物小说。写的是曾经在抗日战争中幸存下来的最后一头战象嘎羧，它壮士未酬，在生命最后一刻，极度亢奋，配上象鞍，环绕村寨，告别村民，重返昔日杀敌战场，将自己掩埋在已牺牲“战友”的坟墓旁边。

“单元导读”中提出如下要求：学习本组课文，继续练习用较快的速度阅读课文，注意体会课文表达的感情，并揣摩作者是如何把人与动物、动物与动物之间的感情写真实、写具体的。

从要求中可以明确得知，本单元的教学任务有三项：其一，继续练习用较快的速度阅读课文；其二，注意体会课文表达的感情；其三，揣摩作者是如何把感情写真实、具体的。三项任务虽是依次提出，可“速读”毕竟是阅读技能，而提到“继续练习”，说明“速读”的步骤和方法已在前面学习过，至此只是一个巩固熟练的过程；体会情感，衔接前后，承上启下，它既是前面速读所要实现的结果，又是后面“揣摩写真实、写具体”的基础。三项任务，虽各有侧重，却联系紧密，逐项递进。而揣摩表达，才是最后要跨越的关键一步——指向语言运用。

课后问题也循此意：

课文许多地方对嘎羧的行为进行了具体的描写，如，“它什么也没吃，只喝了一点水，绕着寨子走了三圈。”再从课文中找出类似的描写，说说这样写的好处。

这就提示我们不但要关注文本的动作、神态描写，而且，还要揣摩这样写为何是具体的，为何是真实的。

有三位教师同上此课，其中一位教师设计了一个小练笔，类似读书批注，围绕“凝望”一詞，让学生展开想象，体会其表达的情感，指向第二项教学任务的完成。

此时，嘎羧站在江滩的卵石上，久久凝望着清波荡漾的江面，它一定看到了，又看到了。然后，它踩着哗哗流淌的江水，走到一块龟形礁石上亲了又亲。这礁石，也许是……也许是……；许久，又昂起头来，向着天边的那轮火红的朝阳， —— ——发出震耳欲聋的吼叫，也许是嘎羧在……也许是……也许是在……

听课的50名学生，给出的答案主要集中在三个方面：追忆战友的居多，其次是回忆浴血搏杀的经过，再次想到敌人被赶跑的场景，其中写嘎羧想到自己的只有两人，但也言之成理。所有答案均符合当时的语境，并无错误，说明阅读此类文章，“体会课文表达的情感”已经不是教学的难点，当然更不是教学的最终目标。

另一位教师，也安排类似的批注交流，学生的体会也大体相当。但是，对为什么这样写是真实的、具体的，也就是最后关键性一步，却只点到而已，教师只是象征性地概括了类似的内容，如安排了“不同的情节”；又如“用了动作、神态、语言描写的方法”，似乎这些方法只要一总结，学生也自然能运用了。

最后一位教师，她的教学这样切入：先概括事件，再明确任务，得出战象善良、忠诚、怀旧等品质，然后，以“哪些描写给你留下这样的印象”为主问题，让学生在体会情感的同时，体会写法，并用鱼骨图整理写法，板书如下：

最后一头战象

善良 神态（眼睛） 声音

忠诚 情感（具体）

不忘初心 动作（四肢、鼻子）

……

讨论交流之后，又拓展阅读了略读课文《军犬黑子》。根据课文最后一句“训导队没办法，只好忍痛安排它退役”，向学生提出练笔要求：请你抓住动作、神情、声音等描写，体现黑子对训导员的内心情感。由于课上时间紧，当时找了两位同学读了他们写的片断：

片段1：

黑子的眼角涌出了两滴眼泪（晶莹的泪花），它看着渐渐远去的训导员，发出“呜呜”的哭泣声。它趴在地上，目送训导员走出了自己的视线，然后，它一下子扑到了铁栅栏上，“汪汪”地呼唤着训导员，然而，都是无济于事。它久久凝望着训导员给它留下的它喜欢的小皮球，内心是多么自责。它多么想回到曾经和训导员在一起的时光啊！

片段2：

黑子想做什么却又忍住了，只不过，它那双眼泪滂沱的眼睛，却在说明一切——它也非常不舍，不，准确的说是悔恨，是无奈，最后，它猛地向前几步，却又怔住了，它失魂落魄地往回走，走一步看一眼，而当训导员的背影消失的时候，它再也忍不住了，垂下头来轻轻地抽泣起来，直到收养所的人出来时，它才……

两位展示的学生应该是优秀学生，当时还博得了热烈的掌声，老师也给予了好评。这两位学生课上练写的两个片段，确实把黑子和训导员那种难舍难分的情意写得具体感人。似乎也符合“抓住动作、神情、声音等描写，体现黑子对训导员的内心情感”这一要求。

和前面两位教师的教学相比，应该说后一位教师的教学，更贴近教材编者的意图。不过，有个问题，在学生的认识当中，也可能是含糊的——这样具体写自然就是真实的。

我和波农丁悄悄地跟在嘎羧后面，想看个究竟。嘎羧走了整整一夜，天亮时，来到打洛江畔。它站在江滩的卵石上，久久凝望着清波荡漾的江面。然后，它踩着哗哗流淌的江水，走到一块龟形礁石上亲了又亲，许久，又昂起头来，向着天边那轮火红的朝阳， —— ——发出震耳欲聋的吼叫。这时，它身体膨胀起来，四条腿皮肤紧绷绷地发亮，一双眼睛炯炯有神，吼声激越悲壮，惊得江里的鱼儿扑喇喇跳出水面。

和学生认为最受感动的课文语段进行比较，就会发现，学生除了写动作、神态之外，还加了心理活动。而且越是习作水平不高的学生，心理活动描写直接外显的越多，甚至是每写一个动作或是神态，都要接着把要表现的心理毫不遗漏、毫不掩饰地解释一番。因为这比推敲动作和神态描写的语句来得容易些。我们不禁要问，作者是没有写心理活动吗？当然不是，不但在写，而且每句话，每个词，都在表现难舍难分的心理活动。只不过，是通过神态、动作甚至声音来表现的。为什么不直接写呢？直接写，可能就会让读者产生疑问，动物是真的这样想的吗？你怎么知道的？而让读者透过动作神态的描写，自己去体会，每个人的体会虽然会因为经验、阅历的不同而略有差异，但，惜别的情感却是共通的。这种表达虽然含蓄，却给读者留足了回味的空间，给读者留下的感觉才是真实的。从另一个角度讲，动物确实不能言传，但是即使能用语言表露情感的人类，与最亲密的人、最至交的朋友分别时，也要把思念惜别的心理用非语言的方式来表现。“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声”“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”。表露心志，诗人应是技高一筹，因为他们最善语言表达。但两位诗人在送别时用的却是“踏歌”和“劝酒”这种可见可感的形式。这踏歌的节奏和尽酒再添的酣热，此时，对于故友至交来说最是心有灵犀，最是淋漓尽致，虽无一句胸臆直露，却情谊缠绵、催人泪下。endprint

正太郎跑着跑着，一不小心踩到了悬崖边的积雪上，和雪块一起头朝下栽了下去，失去了知觉。不知过了多长时间，正太郎觉得脸蛋热乎乎的。他费力地睁开眼睛，蒙眬中看见一只大狐狸正在不停地舔着他的脸颊。另一只狐狸蹲在他的胸脯上，温暖着他的身体。

这是同一单元的略读课文《金色的脚印》的一个语段，也是学生认为写得最为感动的语段。

如果在“蒙眬中看见一只大狐狸正在不停地舔着他的脸颊”之后，加上如下文字：“它呼唤着，恩公，恩公啊！你快醒醒吧！你是人中之人，没有你的仁爱，我家的小宝贝早就没命啦！”这样的文字可能更符合当时的情感需要，可是这样的描写就将读者的体会指向了唯一，而且还破坏了和后面一只狐狸所组成的画面。同样，“另一只狐狸蹲在他的胸脯上，温暖着他的身体”的后半句，如果换成“又长又软的绒毛盖住了他的半个身子”是不是会让人感到“温暖”这一说法更有温度。

让我们再回到前面的教学上，这关键的一步怎样让学生跨出去呢？其实也很简单，就如上面所述，可以用学生的习作和课文的语段进行比较，让学生发现多了什么，少了什么；也可以用增删改换的语段，和原文的语段进行比较，通过求同和求异的思考过程，“揣摩”作者把人与动物、动物与动物之间的感情写真实、写具体的方法，尤其是描写分别场面的时候，有一个不易察觉的秘密更需要揭示，那就是：

动作+神态+声音→心理活动（指向心理却不直接描写心理）

至此，我们才发现最后一位老师在教学中的遗憾，他从宏觀上引导了学生用语言、神情、声音……来写心理，却没引导学生发现这种语言组织的细微图式，是遵循了生活的真实性。没有引导学生发现写动物与人的情感时，指向心理却不直接描写心理的这一限定要求。导致学生将省略号的部分理解成可以直接写心理活动了。这种不引导学生发现语言是如何具体铺展，不对比发现细微差别，不找出具体需要回避的部分的教学方式，对学生而言，教材中的要求依然是宽泛的，教师指导自然也是低效的。

从学生写的角度看，他们知道要表达什么感情，也知道通过具体的事例表达情感，还知道要通过神态、语言、动作等来表达情感。可这些都是关于写作的概念，这些概念会根据不同的表达需要发生不同的变化。作为教师，在单元教学目标明确之后，要通过课文写法的比较，甚至是和学生习作的比较，引导学生去发现、去体会这些细微的调整变化，而这样的写作“密码”一旦被学生发现，学生的写才会达到理想的状态，才能实现由读到写的推进。跨出至关重要的一步——符合文体特点的有质量的语言运用。endprint