渗透与介入:学习任务群进课堂的难度化解

2018-01-25 08:29褚树荣
语文建设 2018年9期
关键词:专题学习群文新课标

褚树荣

一、顶层设计:学习任务群导向良好

学习任务群作为语文课程内容,无疑是《普通高中语文课程标准(2017年版)》(下简称“新课标”)最大的亮点。作为顶层设计,其导向良好。

1.以生活为本的价值导向:用规定学,学为了用

语文学习是为了记忆语文知识,还是解决实际问题?是为了应付学业考试,还是培养核心素养?这些根本问题,规定了语文课程的价值取向。毋庸讳言,多数人的语文行为总是源于生活:生活、工作中有问题需要解决,要解决问题就有了具体任务,要完成任务必须有语文行为。可见,生活需要的语文素养就是语文课程的目标,生活常见的语文行为决定语文学习的基本方式。学习任务群的提出,鲜明地昭示着语文课程的起点和归宿应该是生活而非知识。

2.基于核心素养的课程框架:分门别类,你中有我

语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解作为核心素养的四个面向,语言建构与运用是核心,四个领域又分别落实在十八个学习任务群中。十八个学习任务群相对独立,又互有蕴含,各有侧重,循环往复,在高中三年分段落实,构成螺旋上升的课程内容。一个核心、四个面向、十八个任务群,构成语文课程内容框架。此前课标并没有这种基于核心素养的课程框架。

3.源于PBL项目的学习方式:专题学习,综合实践

学习任务是以“群”的方式出现的,教学时必须把“群”分解成专题。这种源于国外“基于项目的学习”(Project-Based Learning)的学习专题,强调问题情境、任务驱动、项目计划、研究过程、成果优化。实践体验和学术探究,是项目学习的基本方式,这就意味着学习要从记忆背诵、文本理解為主转向语文实践和解决问题为主。

4.导向专题的教学方式:群文阅读,导向教学

无论是专题还是项目,课文仅仅是辐辏专题或项目的课程资源。教师利用教材的专题,开展群文阅读,进行项目写作,将成为教学的常态。另外,教师创设主题,重组课内外资源,实施语文实践活动,也将成为课程建设的应有之义。单篇精读的教学方式,再也不能包打天下,教师业已习惯的处理教材的方式也需升级换代。

以上四个方面,从课程价值上看,都具有革命性意义。如果课程设置、教材编写、教学方式、教学评价果能以2017年版的新课标为圭臬,一一落实,中国百年语文教育史将真正进入“中国特色的新时代”,可现实远远没有那么理想。我们需要分析新课标进课堂的难度,然后才能有针对性地作为。

二、现实问题:落实学习任务群的难度分析

尽管学习任务群说法美妙,但新课标的学习任务群仅仅是规划,是蓝图。学生的学习任务,是明确的目标,有具体的要求。没有学生具体行为介入的学习任务群,就是空中楼阁。新课标里的学习任务群要真正成为学生的学习任务,中间需要有许多条件性支架,新课标须踩着这些支架才能走进课堂。这些支架包括宏观的课程环境,也包括微观的课堂形态,荦荦大端,胪列如下。

1.学校课程安排规范吗?

如果严格按照新课标设定的三年课程架构安排学校语文课程,那么,必修的七个任务群要修满八个学分,选择性必修的六个任务群要修满六个学分,选修的六个任务群被赋予十二个学分,此外还有“整本书阅读”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”三个任务群需要整合到选择性必修和选修课程中去。这样的规划,需要高一(必修的任务群为主)、高二(选择性必修的任务群为主)、高三(选修的任务群为主)均开设两个学期,开足学时,让学生选择。全国第八次课改倡导走班和选修课程,学校课程表尚有空间容纳语文选修课程。现在的问题是,浙江、上海“新考改”实施后,选修课程的空间被大大压缩。以浙江为例,为了应付每年的“学考”和“选考”,高一高二的语文修习时间被严重挤压,学生必然无法心无旁骛于必修任务群和选择性必修任务群。绝大多数学校本着趋利避害的原则安排学校课程,高三除了语、数、外老师外,其余学科的课程基本结束,多数学校高三语文课程的周课表多达二十来节(这本来已经很不正常了),不是用来修习语文选修任务群,只是用来应付高考刷题的。如果全国各地推广浙江、上海“新考改”方案,这种功利的选择将导致高中三年的语文课程完全变异:高一尚能修习七个必修任务群,高二就应付各类“学考”“选考”,高三集中时间应对高考,选择性必修和选修任务群将被消解于无形,“新课改”“新课标”创导的校本化的语文选修课程最后有名无实。

2.课程资源可供弹性选择吗?

照理说,新课标应该是教材编写的准绳,课标和教材应该无缝衔接——按照十八个任务群的三大类别编写必修教材、选择性必修教材和选修教材,按照每—类任务群的特点来设计每种教材的框架,按照每个任务群的学分来规定相关专题学习的度量,按照每个任务群的性质配套相应的助学系统。但现实问题是,学习任务群从未出现在以往各家各类教材中。教材编写者也不一定全是学习任务群的研究者,何况教材的编制与使用还有一个过渡和适应的问题,要照顾到教材的传统、编者的经验、教师的教学和学生的习惯,同时努力渗透学习任务群的理念。守正创新是一个符合实际、照顾各方诉求的中庸原则。按照这个原则编写出来的教材,是在人文主题或文体主题或知识主题统领之下,选编一组内容相关的课文构成单元或模块,一册课文由几个单元或模块构成;不适合以选文呈现的任务群,则设置成综合实践活动,相当于义务教育阶段语文教材中的综合性学习。这样的教材(无论是必修还是选修)与之前习见的教材面貌相近,但与新课标提出学习任务群的本意和期望相差太远,新课标借学习任务群来改变课程内容、导向语文教学、改变学习方式的理想并不能很好实现。这是处在发展阶段的纠结—课标导向理想,教材基于现实。这中间的空白和落差是需要教师去弥补的,教师开发可选择的校本化的课程资源意义重大。

3.教师行为的专业化程度如何?

理解新课标的理念和指导专题学习的能力同样重要。什么是学习任务群?为什么要提出学习任务群?任务群视域中,为什么专题学习显得重要和必需?专题学习和项目化学习的关系是怎样的?这些都是属于理念层面的认识,教师要有准确的认知。思想认同了,方向找准了,才可以考虑课堂转型和改善教学行为。在传统视野里,教材是文选型的,教师要教好教材,课文本身就是自足的学习对象。在任务群视域里,教材是任务型的,教师是用教材教,教材是一种资源、条件、支架,是为了达到对某个主题深刻系统的理解,是为了完成一个语文实践项目。这样,教师要把教材看作学材,尝试围绕主题或项目进行群文阅读和任务写作。开发、补充课外资源,提供学习任务群的助学系统也是教师专业行为的应有之义。准确理解任务群的内涵,照顾学生学习诉求,基于区域发展水平,把学习任务群分解成学习专题与教材配套和互补,这就要求教师有较高的课程开发能力。换句话说,任务群背景下的语文教师,一要对教材进行校本化实施,二要把学习任务群开发成专题性、系列性的选修课程,这种专业化能力,从来也没有像今天这样重要。

三、寻求出路:教师对困境的突围

综上所述,新课标进课堂的不利因素是很多的,制约是严重的,实施新课标的课程环境和文化并没有形成。有语文情怀和专业追求的教师不能等,不能靠,只能主动学习课标,努力在课堂上尝试教学转型,在行动层面回应课标。

1.理解“基于项目的学习”

“基于项目的学习”是西方课堂上的常见景观,专题学习在中国有创新精神的教师身上,亦有成功案例。可以说,学习任务群是本土实验个例的标准化,也是西方“基于項目的学习”的中国化。因此,要让课标进课堂,学习任务群一定要落地,专题学习一定要成为语文教学的常态。因此,一线教师要疏浚专题学习的渊源,了解“基于项目的学习”,厘清相关问题:“基于项目的学习”是怎样的学习?如何对“基于项目的学习”进行学科化改造?关于第一个问题,理论介绍和教学案例很多,我国首届“项目化学习峰会”业已召开。—搬认为,“基于项目的学习”以跨学科知识为载体,以学生活动为中心,以问题隋境为桥梁,在真实的实践活动中培养学生的核心素养。外国教育界关于“基于项目的学习”有八项“黄金标准”:

一是重点知识的学习和“成功素养”的培养。项目不仅关注教学大纲下各科知识的学习,同时也关注学生的批判性思维能力、解决问题能力、团队协作能力和自我管理能力的培养。二是有挑战性的问题。“基于项目的学习”核心是解决一个有意义的问题,这个问题应该具有一定的挑战l生,但又不能难到让学生望而却步。三是持续性的探究。“基于项目的学习”过程中,学生针对提出的问题,查找、整合和使用信息。四是真实性。项目的真实性一方面体现在以解决真实世界的实际问题为目标,应用真实的工具和评估标准,成果或产品会产生真实的影响;另一方面,若项目能真实地表达学生个人的兴趣爱好或生活中关心的问题,也会为项目的真实性加分。五是学生的发言权及选择权。学生需要对项目有自己的发言权,包括做什么和怎么做。六是反思。学生和教师在项目实施过程中需要针对各个环节进行反思,包括学习的内容、探究和项目执行的有效性、项目成果的质量、项目中遇到的问题及解决方案。七是评论与修正。学生需要提出及接受意见和建议,并知道如何基于反馈来改进他们的执行方案,完善他们的产品。八是项目成果的公开展示。学生需要向同学、老师以外的公众阐释、展示或者呈现他们的项目成果。

从“八条标准”可见,“基于项目的学习”要有问题情境、任务驱动、过程体验、成果分享、自我评价等主要环节,真正为学生的核心素养而实施,不能为项目而项目,为展示评比而项目。最关键的是要对基于“项目的学习”进行学科化改造,即开发出语文学科的项目化学习。一要凸显学科性。情景问题来自生活,但要指向语文;任务激发内驱,但要围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动来设计,项目的展开要以语文的方式进行。二要注重过程性。深度参与,获得全程体验比成果展示更加重要,即项目完成过程中的选择、调整、反思、优化、评价等能力的培养,比成果展示更加重要。三要体现跨界性。语文学科的项目化学习先天具备跨学科的特点,项目问题、学习资源、学习支架、研究方式都可能是跨界的,文理兼顾应该是常态。

2.开发任务群视域中的专题学习

教材编写的制约因素多,学习任务群对学生高中三年的语文学习提出的要求,不是靠学习教材就能达到的。教师开发任务群视域中的专题学习作为助学系统,就成为必需。目前专题学习领域有很多实践案例,考察这些案例,基本有如下特点:第一,创设任务驱动、问题解决的模拟情景,在情景中学习。第二,追求课程内容和活动的综合。除了选文外,知识支架、背景资料、学习环境等都能成为课程内容,阅读鉴赏、表达应用和梳理探究等综合性实践成为课程主要活动。第三,研究性的学习方式。带着问题,搜集并利用材料,分析例证,解决问题,形成认知和能力建构。第四,指向素养的课程目标。各种资源、各类活动在专题学习中融会贯通,获得语言、思维、审美、文化诸方面的体验,最后指向核心素养。在两年多的时间里,我们针对学习任务群和专题学习的特点,进行“新课标新语文新学习”项目研究,开发了一百多个学习专题,每个专题包括“含英咀华”(即辐辏专题的群文阅读)和“实践笃行”(即语文综合实践活动)两个核心环节,开发了十六个写作微专题与十六个口语微专题,并陆续开展专题学习教学研讨活动。上海教育出版社于2018年5月出版了该项目的成果。这虽然是有限度的课标进课堂的尝试,但可以为广大教师开发具有校本特色的专题助学系统打开一种思路。

3.必修教材的校本化改造

长时间以来,文选型必修教材独步天下,单篇教学已成教学惯性。现在新课标提出的学习任务群,只有在专题学习中才能落地。虽然原先六家出版社的教材也是按照一定的专题来组编的,但那时的课标并没有学习任务群这个概念,教材虽有专题,但教学依然故我。新课标背景之下,必须围绕专题用教材教。也就是说,—个专题统领几篇课文,形成学习任务。课文既是彼此独立的经典文本,也是形成专题的“例文”或“用件”。通过几篇课文的整合式学习,学生获得多角度、立体化、多样化的学习体验,并形成语言、思维、审美、文化等素养的建构。

目前,群文阅读不时见诸报刊,一线教师也早有程度不同的尝试。笔者以为群文阅读不是新生事物,原先的单元教学和比较阅读,都属于群文阅读,只不过当时没有“群文阅读”这个名称罢了。当然,新课标背景下的“群文阅读”具有更高的要求。首先,“任务群一专题学习一群文阅读”是新课标对于教学转型的必然要求,也是课堂对新课标的必然回应。这种回应是对每个语文教师的要求,而不是过去那样的个别实验。其次,群文阅读的“群”有新的意涵。文本、非连续性文本、图片、网络资源都可以是“群资源”,是群文阅读的对象或支架。最后,群文阅读的策略和样态更加多样化。从阅读时间看,有精读、略读、浏览之分;从对象功能看,有细读的对象、参考的支架、补白的资料之别;从阅读方式看,有比较对照、归纳概括、解释说明、参考例证、延伸拓展之异。当然,从阅读的本质而言,单篇精读总是最基本的阅读姿态,不可能从人类阅读行为中消失,但从学习任务群的要求看,群文阅读应该成为单篇精读的重要补充,最后成为教师和学生的一种普遍选择。退一步讲,广大教师仍然可以采用单篇教学,但在处理具体教学内容时,适当采用内外勾连、温故知新、以点带面、文本拓展等教学思路,那就是渗透了学习任务群和专题学习的理念。

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