符号互动论视野下的师幼互动

张丽娟

摘要：符号互动论是一门重要的社会心理学理论，它从微观层面关注社会中人与人之间的互动。师幼互动作为学前教育的核心内容，现已成为国内外研究者的关注焦点。本文在梳理符号互动论核心观念的基础之上，重新解读师幼互动的特征，并提出提升师幼互动质量的建议。

关键词：符号互动论；师幼互动

师幼互动是在园幼儿人际互动的主要形式，发生在幼儿园一日活动的各个环节中，师幼互动质量的优劣直接关系到学前教育质量的高低。近年来，师幼互动已经受到了国内学前教育理论研究者和实践工作者的广泛关注，该领域已经成为当前学前教育研究的一大热点。本文拟从符号互动论的视角，对师幼互动的本质进行解读，并提出提升师幼互动质量的策略。

一、符号互动论下的师幼互动本质

符号互动论产生于19世纪末20世纪初的美国，该理论的奠基人是芝加哥大学哲学系教授乔治·赫伯特·米德，1937年，布鲁默将米德的理论主张命名为“符号互动论”，此后符号互动论正式作为一个理论流派呈现于众，《心灵、自我与社会》一书被誉为符号互动论著作中的“圣经”。尽管“符号互动论”这一术语不是由米德提出的，但是他的思想已经完整而成熟地表达了符号互动理论的基本概念和观点。因此，本文梳理的符号互动理论观点主要来源于米德的符号互动论。

概括来讲，符号互动论的核心内容有如下几点：人类创造了符号，并运用符号进行交往互动，具有理解象征性符号并运用符号的能力；符号是有意义的，能够代表其它事物，要想理解某个符号，就必须对符号发出赋予其符号的意义做出解释；意义不是固定不变的，有赖于互动的背景和情境，由互动双方协调而确定的；在互动过程中，人们往往通过扮演他人的角色，从他人的角度来解释其思想和意向，并以此为根据来指导自己的行为；在互动过程中。人们往往从自己所认识到的他人对自己的态度和看法之中来认识自己，形成并完善自我概念。

作为教育社会学三大流派中解释学的一个重要理论分支，实用社会心理学层面的“符号互动理论”对我们重新解读“师幼互动”的特征有着重要的理论意义和实践价值。从符号互动论的视角看，师幼互动的本质和内涵如下：

（一）师幼互动是教师和幼儿以符号为媒介的互动过程

符号是人类互动的中介，教师和幼儿的交往需要借助一定的中介，即符号。师幼互动中经常使用的符号包括语言、图片、动作、表情等，每个符号对于师幼双方都是一定意义的代表。教师和幼儿会根据各自的经验和背景，对彼此发出的一系列符号进行解读，并依据符号的意义采取行动。

（二）师幼互动是以教师和幼儿为主体的、双向人际互动过程

在教师和幼儿的互动中，一方活动的某些方面会对另一放而言变成了某种刺激，使得后者针对这些刺激调整自己，这种调整接下来又变成对前者的刺激，使他改变自己的活动进行另一种活动。就教师和幼儿而言，他们之间存在一系列的态度和运动，都属于对方活动的开端，一种反应的开端成为迁移方的刺激，使他改变自己的态度并进行另一种活动。因此师幼互动是双向的人际互动过程，师幼双方都是师幼互动过程的主体，都可以成为互动的发起者，任何一方主体性的缺失都会造成互动过程的终止。

（三）师幼互动是教师和幼儿重建自我、整合冲突的协商过程

心灵作为反思的工具， 通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时， 冲突才能得到消除。教师和幼儿在生活经验、知识、价值观念和行为方式等方面，存在着很大的差异。而教师比幼儿拥有更多的权力，他们会有意无意地将自己地情境定义强加给幼儿，冲突是很容易发生地。为了互动地顺利进行下去，师幼双方必须根据互动地情境进行协商，修正自我，整合冲突。

二、提升师幼互动质量的对策—基于符号互动论的视角

（一）转变教师角色，尊重幼儿的主体性

在我国师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。在这种单向模式的互动中，幼儿本身所具有的创造性和主动性并没有得到充分体现，这不利于幼儿思维和个性的健康发展。符号互动论强调：只有人们学会感受并理解他人角色，自我概念才会逐渐成熟，根据他人态度和意向而行动的能力不断增强。如果人们没有解读他人姿态，并以这种姿态为基础设身处地去理解他人，互动就不可能发生。教师应努力转变传统的师道尊严的教师角色，将自己在师幼互动中的角色定位于参与者而非统治者。在与幼儿的對话中，教师应该关注幼儿的需要，站在幼儿的立场上思考问题，使用具体、积极的反馈来回应孩子的发言，要多听、慎说，将话语的主导权还给幼儿，营造一个良好的师幼交互共同体。

（二）提高幼儿的符号使用能力，选择形式多样且适切的符号

师幼之间的互动是以符号为中介，幼儿要与教师发生互动，进行合作，就必须要理解他所接受到的或者要发出去的符号的意义。在师幼相处过程中，教师要有意识地以幼儿能够接受的方式，帮助幼儿理解日常生活和游戏中最常使用符号（例如：集体教学活动的音乐前奏，区角游戏规则中小脚丫等）的意义。同时，教师也要注意规范自身用语，鼓励幼儿开口说话，提高幼儿的口语表达能力。个体对符号的选择、理解受其知识经验的制约。在互动中，教师选择的符号要贴合幼儿的已有经验，不应拘泥于某一种符号形式（如文字），灵活地使用各种形式的符号，比如语言、图画、身体姿势、表情、文字等，来帮助幼儿理解，增添互动的趣味性。例如教师在与低龄幼儿互动时，应提高使用动作示范、图画和语言这些符号使用的频率，减少文字的使用频率。

（三）丰富幼儿的游戏体验，提高其“角色承担能力”

米德强调个体的自我形成需要经历三个阶段：玩耍阶段、游戏阶段和概化他人阶段，个体的自我概念是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。幼儿期是个体自我概念发展的重要时期，游戏尤其是角色游戏对幼儿自我概念的发展具有重要意义。幼儿在角色游戏的过程中，可以体验他人的心理活动，学习站在他人的立场考虑问题，这有利于角色承担能力的发展。教师要和幼儿共同创设一个开放、丰富的游戏环境，因为只有具有充足的物质材料供幼儿操作和探索，幼儿才更容易主动参与到互动中去。同时，教师还需给予幼儿充足的游戏机会，开展多种类型的游戏，鼓励幼儿之间的相互合作。教师不应该做儿童游戏的冷眼旁观者，要适时地参与到儿童游戏的过程中，通过创设问题情境，将游戏深入进行下去。幼儿在游戏中遇到问题或产生冲突时，教师要针对实际情况给予耐心、细致的帮助。

参考文献：

[1]焦方瑞.米德符号互动论之教育蕴义[J].现代教育论丛，2010（08）.

[2]乔治·H·米德.心灵、自我与社会 [M].上海译文出版社，2005.

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