论行动研究促进教师专业发展的机制
——基于哲学解释学的视角

陈效飞，任春华，郝志军

(1.2.安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246133；3.中国教育科学研究院，北京 100088)

当前，受政府问责和绩效评价制度的影响，[1]教育标准化运动在国际范围内得以快速推进，课程和教学实践技术化的趋向愈来愈明显，[2]教师专业发展走入了偏狭地带。[3]著名学者哈格瑞夫(Hargreaves, A)将这一问题批判为是一种“实践的专业主义”，[4]它本质上作为一种控制行为，以外在的教师培训和标准的遵循为教师专业发展的途径，将任何专业化形式定位于教师个人的学科技能，将教师角色限制为课堂能力层面，然而，那些能对教师产生深远影响的人性、伦理、情感和文化等因素被严重忽略。经验证明，教师并非在真空中生存，作为在现实教学情境中的教师，那些被忽略的因素恰恰构成了教师身份完满形塑的媒介，导引着教师共同体和个人的发展方向。[5]我国教师深受认知取向课程价值观的影响，[6]尤其是在备考和升学率压力的胁迫下，教师在教学实践中更易倾向于唯知识讲授，而教师专业发展则倾向于研究如何提高知识讲授的效率、如何增加学生知识掌握的数量、如何提高小升初考、中考和高考的成绩等。显然，此种教师专业发展已呈现出技术兴趣、效率取向和理性崇拜的趋向，容易将教师带入偏狭、畸形和片面发展的困境。[7]因此，在当前社会复杂的教育生态下，教师专业发展如何走出困境？怎样实现真正的教师专业发展？本文尝试以哲学解释学为分析视角，在理解教师专业发展内涵的基础上，到行动研究中开拓教师专业发展的有效机制，为实践界合理运用行动研究促进教师专业发展提供有益启示。

一、哲学解释学理念下教师专业发展的内涵

哲学解释学注重理解主体的境域性、时间性和现实性的存在特征，强调运用此在间的情境性对话，关注主体视域融合和能力增长，具有直面事物本来面貌的实践品格。其秉持的理解思维、对话特质和教化立场，有助于我们重新认识教师专业发展的内涵及其实现机制。

“理解”是个体在当下的一种存在方式，可用于解释“他者”的存在性问题。伽达默尔在探究主体的理解如何发生时指出，理解存在的前提在于承认“他者的他者性”，而哲学解释学即是倾听他者之音、不会忽视他者存在的诠释学。[8]这种对他者的敞开暗含着既需要批判地远离他者，又需对他者投以深情的关注。唯此，方能走近他者并实现对他者的理解。理解何以进行？伽达默尔指出，理解可以通过“视域融合”的方式来实现。作为哲学解释学的一个核心概念，“视域”指的是从某一立足点出发所能看视的区域，视域与主体的存在品性紧密相关，依主体的变动而呈现出无限延伸的特性。对他者的理解，需要主体跳出主客二元化的樊笼，择取立体的关系型思维方式，视域才能无限地拓宽，以有机共同体的姿态携手行进在理解之途。

如何在理解之途中真正达到理解的实在呢？伽达默尔非常强调主体间实现视域融合的方法——“对话”。对他者的理解，需要所有涉入主体的对话和通过对话生发的各种交互活动。而真正的对话，需要自我对他者无限的敞开，并能在具体情境下体悟、度量和接受他者，与他者在理解之维中一道前行。此外，真正的对话也需要主体对自我视域的醒觉，改变以往理解之路上对己“习焉不察”的封闭状态，以反思的、内省的开放脉络来完成对意义的感知。

“教化”作为哲学解释学的另一基本概念，[9]被伽达默尔在《真理与方法》中视为精神科学的基础性支柱，具有复杂的文化蕴义。[10]首先，教化超脱于人们惯习的“天性才能发展”的定义，更多地是指涉着“人类能力增长”的观念。[11]应当承认，人类与生俱来的“仲永式”才能展现总有个尽头，而个体发展总是处于在教化之中，所以会出现超越天然才能发展阈值之上的现象。因此，教化的本质突破了个体能力静止观和绝对化的限制，凸显了个体能力的发展性和复杂性。其次，教化面临着主体与他者因素的相互敞开的命运。这一过程中，自我始终与他者环境处于交互影响的境域之中。正如伽达默尔多次言及的“前理解的历史特性”，尤为强调此在从属于特定的历史文化空间，[12]教化过程也需要个体发展嵌入其自身存在的社会文化语脉，具有典型的历史性、现实性和社会制约性。

哲学解释学的核心理念有助于我们深入认识教师专业发展的真谛。以理解思维来看，教师专业发展即是教师对自我当下生活状态的有意识的反思性实践活动，对涉入自身活动的诸多他者因素能够给予敏锐觉知。以对话特质来看，教师专业发展即是教师在具体教育情境下与他者构建“关系型共同体”的民主实践活动，对关涉教学生活的师生交往能够给予更多关注。以教化立场来看，教师专业发展即是教师不断突破自身能力阈限，不断追求“整全人之形塑”的过程，[13]它是教师有意筹划的一种使自身潜能得到完满发展的活动，超脱于具有普适性的教师职业生存技能训练，指向具有个性化特征的“全人”潜能建构，包括教师在课堂技能、人性情感、伦理个性、师生交往等多维度和多层面上的发展。

二、行动研究促进教师专业发展的有效机制

基于行动研究学者欧内斯特(Ernest, T.S.)的理解，行动研究是由具体情境中的个体为提高对其从事的实践的理性认识，并为有效解决实践活动中的问题而开展的系统探究活动。[14]教师行动研究旨在通过将理论和实践联通、行动和反思融合，生成具有特定情境效应的实践性知识，指导教师日常的课程与教学生活。[15]从哲学解释学来看，教师在行动研究中主要沿循以下机制来实现自身的专业发展。

(一)在“间距”中重构教师身份

重构教师身份指的是教师对新情境下的身份、角色和地位的重新认识和确证。德国教育学者施奈德(Schneider, K.)在研究个体为何要重构自我时指出，世界和自我的形成及转变来自于其本身内在的“影像”(Bild)，因“现实影像”始终处于未成熟状态，因而世界和自我也就走向了对“理想影像”的追逐之中。[16]伽达默尔认为，个体自诞生之日起的不成熟性，即决定着要经历着对现实影像的不断充盈。[17]也正是基于这一命题，教师在不同的发展阶段都需要发现自身的不足，在“自知之明”中开启对现实影像的丰富之旅，日渐获得与新情境相适应的身份建构。

行动研究为教师重构身份提供了可能性。第一，行动研究为教师身份重构创造了契机。教师在行动研究中处于不同的在场，与其交往的“他者”因素也极为丰富而多变，尤其是在行动研究下有意的问题发现、探究和解决情境，有助于教师对新的自我身份展开反思和探究。因为在新情境下的教师身份要经历着“迷茫”、“追寻”和“内化”的三个不同阶段，而在每一个阶段教师都要体验着和自我、他人以及世界关系的调整和改变，渗透着反省、体悟、探索、追求和确证“我是谁”的身份问题。[18]因而，行动研究为教师提供的情境契机便于教师个体由现实影像走向理想影像，在对自我意义的失而复得过程中寻得自身的身份建构。

第二，教师重构身份需要理解个体发展的基本历程。行动研究提供的反思性实践有助于教师对本属自我的教学行为进行“外化”，而外化过程并非笛卡尔主义的二元对立结果，而是在熟悉和陌生间不断的“滑移”过程。这一滑移产生的“间距”是教师自我得以先异化成“他者”，获得主体观察和体认后，又返归自身的循环上升过程。正如伽达默尔论述过，“构成潜能发展本质的并不是单纯的异化，而是理所当然以异化为前提的返回自身”。[19]显然，这种返回并非“旧我”的复演，而是“新我”的创生过程。相应的，教师在行动研究中经历的反思自身、以自身教学为探究对象的过程，必然会促进教师的个人理解和潜能发展。

第三，重构身份需要教师敏锐地意识“教学应然”和“教学实然”间的“间距”。行动研究促进教师展开对教学应然和教学实然的锐敏区分，从而实现教师对自我教学的觉醒。“教学应然”意在规划教学的理想，最大化地促进师生在日常生活中的主体意义的实现；而“教学实然”旨在落实教学的理想，更为关注课堂教学的有序运行和教学目标的现实达成。受应试教育的束缚，教师实然性教学惯习日渐转向于技术取向和效率中心，而对应然性教学的理想逐渐淡忘。若长久发展下去，容易导致教师对自身教学现实的“久习而不知”的盲目状态，则教师和自身教学行为的间距难以产生，教师的反思性实践能力和问题发现能力也很难形成。将行动研究引入教师的课堂生活，教师能基于自我实现的角度重新思考理想与现实的间距，在对自身教学的理解中发现可能遇到的问题，从而为缩短这一间距开展情境化行动，重获专业实践者的身份。

(二)在“威权”中寻求专业自主

专业自主是教师基于自我责任意识之上的反思性实践方式，是教师发展形态的高级阶段。教师专业自主包含两个维度，一是专业自由，即在具体教学事件中的独立自主和自我控制权力；二是内在能力，即在情境受限时表现出来的具有个性化的问题解决能力。[20]专业自主赋予个体在实践活动中更多的权能，通过与社会文化环境中他者因素的互动交往，可以延拓主体在专业现场中的视域，从而有利于个体经验的生长，实现个体自由和解放的教化梦想。

倡导教师开展行动研究便于教师在自身教学情境中发现问题和解决问题，在基于现场的行动中找寻专业的威权，促进教师对教学的掌控和自主权能的实现。首先，行动研究让教师感受到“内在威权”，使教师体验到对教学的支配感和拥有感，以不断增长自身潜能。“威权”不同于行政管理体制下的权威，它首要的是指个体发展应备的主体性权能。据伽达默尔的解释，个体发展需要的内在威权并非外在赋予而获得，而是内在地经过有意识的历练而来，需要个体具有“对于情境及其中行为的一种特定的敏感性和感受能力”。[21]教师在行动研究中开展基于课堂、为了课堂的探究，教师天然地具有直面课堂现实的可能性与现实性，此种得天独厚的对情境的“占有”是教师内在威权实现的必要前提。

其次，行动研究为教师内在威权的获得提供“机敏”历练的机会。伽达默尔认为，在个体获得全面更新的过程中，“机敏”起着中介调节作用。这里的机敏指的是个体发展所需要的机敏表现和机敏成果，前者表现为在场的行动和反思过程，后者表现为特定实践情境下的经验和潜能累积。行动研究即是个体存在的一种“情境在场”的行动，而教师的课堂行动是缘于问题分析之上的反思性实践，开展在场的行动、反思，或发现问题、解决问题，其中渗透着的多次无限的机敏表现是行动研究持续进行的生命力所在。此外，作为一种活动，“机敏”产出的并非“无果实的花朵”，在具体课堂情境下它应指向于应然性教学目标——师生经验和生命的成长，这是教师有目的、有计划的课堂实践活动的必然。

再次，教师行动研究关注“内在威权”存在的不可表达性。“内在威权”并非“显山露水”式的外化或直观呈现，它具有不可表达性的品质。[22]这是因为“机敏的主体”作为一种有机存在，其内在威权往往在天然情境中无声无息、缄默地呈现。行动研究实质上是教师职业的一种天然的存在方式，具有真实生活状态下的社会文化属性，更为强调对自我情境的体验和社会整体语脉的感受。[23]行动研究要求教师不可刻意地“为了研究而研究”，它需要教师在具体社会文化环境下体验到自然教学情境和真实师生存在的意义。在自然流露的、无法言说但却深切感受到的教学生活中，教师能够机敏地体验到作为主体而存在的内在威权，师生在这种有意义的、幸福的生存样态下，才能在课堂中迸发出生命的活力。

(三)在“亲近”中建立和谐师生关系

“亲近”指的是主体与他者间的相互依存、交往和促进的复杂态势。德国教育学者哥特(Gert, B.)认为，“亲近”关系有助于主体潜能的提升，是个体人文教化和发展的主要途径。[24]在消除陌生、走向熟悉的亲近关系维持中，教师的能动性一展无遗，并在自我建构的张力状态中，对他者的独特性有着自然而机敏的把握。[25]而教师正是在对关系的处理中展现丰满的人性和强烈的情感，表现出全人发展的基本要义。

行动研究通过伦理性实践活动，[26]导引教师有意识地走近他者，为师生和谐关系的建立搭建桥梁。第一，行动研究为教师提供与他者互打照面的机会，教师可以积极、深入地体验到他者的存在意义。作为一种特殊的人类实践活动，教学离不开学生的主动参与，教学的“活动—实践性”、“社会—交往性”和“文化—价值性”都奠基在学生的主体性之上。[27]行动研究是教师在课堂上与学生合作进行的一种探究活动，教师要时刻省察该如何激发学生的兴趣和能动性，在日常行动中养成批判性的反思习惯，[28]构建师生互为主体、互相提携的关系型研究共同体。这样，教师在亲近中建立起和谐的师生关系，有助于“在他物中认识自己本身”，通过“自己与自己本身和解”使自身不断前行，[29]达到教师理论性教化的境界。

第二，“亲近”关系的建立需要教师学会“置换身份”，即把自我移植进不同于己的他者情境中，来实现倾听他者当下声音的重任。以哲学解释学看来，这可以通过教师与他者建立“共通感——个体对共同体或社会以及人性品质的关爱”来实现。[30]只有在造成“共通”的教育中，教师才能体验到自身教学、学生学习、教学环境等因素存在的价值。在具体课堂情境下开展的行动研究中，为了实现既定的目的，要提倡教师勇于置换不同的他者身份，尤其是要积极体验与学生分享、互换身份而带来的关于友谊、关爱和共同体的情感经历。这样的“共通”便于转化传统的控制权威，促进师生的情感交流和相互理解，实现教师的身份重构和能力提升。

第三，为发展“亲近”关系，教师需要与学生保持“正确距离的自由”。伽达默尔认为，“个体亲近他者”唯有在“教化社会”的背景下才能发生。“教化社会”即有教养的人，强调的是“这种人获得了同生活和社会的一切事物保持正确距离的自由，所以他知道自觉而冷静地分辨和选择”。[31]这意味着和谐的关系体并非建立于诸如“我的他”或“他的我”之类的双方融为一体的状态，而是主体对可获得“正确距离的自由”的“我—他”关系的体验，只能来自于“熟悉和陌生”间的适当张力中。因此，“正确距离的自由”可以为师生的和谐关系奠定实在的可能性。教师在行动研究中，一方面要尊重和维护学生的主体权益，认识到学生在教学情境中的差异性以及学生在课堂互动中的独特性；另一方面要以学生及其学习和发展为行动研究的对象，理解教师和学生在课堂教学交往中担当的不同使命。教师既不能包办和替代学生，也不能让学生僭越和转化教师的“平等中的首席”作用，只有在师生享有“正确距离的自由”时才能建立诤友式的亲近关系。

(四)在“旅途”中持续生成教师能力

“旅途”指的是个体发展所经历的路途和历程。在哲学解释学理念下，“旅途”更为强调具体社会文化脉络下个体的教化和能力增长的渐进过程。伽达默尔指出，“教化的结果并非是在技术构造的方式里完成的，而是从塑形和教化的内在过程中产生的，因此教化的结果总是处于经常不断的继续和进一步教化之中”。[32]教师个体正是因为历史性的教化而使能力不断累积，在“旅途”中实现向全人理想的逼近，而这一梦想可以通过行动研究得以实现。

首先，行动研究的真实情境为教师专业发展行进在“旅途”中提供了可能。教师行动研究提供的情境与标准化教育迥然不同，它是以教学现场为基础、以教师解放为终极旨趣的。[33]行动研究赋予教师充分的自主权去处理课堂内外的事情，教师不仅关注知识技能层面的培养，还关注素养、情感、习惯和价值观的养成，同时还对“为什么”等教学价值问题展开追问。因而，在行动研究中，教师在获得专业威权的同时能体验到研究者的愉悦，师生在教学行动中相互激荡各自的生命活力和内在潜能，日渐发展出一种合作有序、民主和谐的师生关系。显然，行动研究为教师开拓了以研促教、以研促学的空间，教师在研究、教学和生活的统一体实践中实现了自主、自决和自信，昂首向教师解放之维迈进。

其次，行走在“旅途”之中的教师专业发展充满着过程性、动态性和历史性。因为行动研究提供的情境更为复杂，涉及的事件更为繁多，所遭遇的他者因素更难以预料，偶发与突变是行动研究的常态，所以，行动研究挑战着教师的教学机智，教师对行动研究事件的把握不可能一蹴而就，在行动研究中的教师发展自然要经历漫长的过程。可以理解，在行动研究中每一次的教师专业发展都是基于前一任发展历史阶段的累积，表现在教师专业能力在横向上的拓宽和在纵向上的增长。教师发展正是伽达默尔所强调的在对历史文化事件的回顾和对以往经验的同化中实现的，因而，行动研究中实现的全人发展有着深刻的历史性和丰富的文化性，具有无可驳辩的动态生成特质。

再次，行动研究的实践特性赋予教师专业发展以时间性，教师认识到自己的发展之旅需要一个终身化的过程。行动研究的开展让教师更多地面向实践情境，对学生、课程教学以及环境的体验都是在鲜活直观的现场情境中进行的，每一个他者的存在、每一对关系世界的处理都需要建立在教师个性化的理解基础上。鉴于理解要面对的真实而复杂的教师生活情境，理解自然也并非易事。不仅需要对学生、课程和环境等本身进行关注，还要对诸多因素的“前件”进行适当距离地逼近；不仅需要对教师的当下状态进行直观度量，还要对教师存在的历史和未来给予切己体察地反思决断。故此，就哲学解释学的理解思维而言，教师专业发展也总是处于未完的转型之中，需要在终身学习的长河中历练。

概言之，教师专业发展的完整内涵可以在哲学解释学视野下得到重新解读。行动研究以其强烈的现实观照和直面教学情境的勇气，关注着教师专业发展的转型时刻，不仅强调教师教学实践具体问题的解决，更重视教师当下和未来的完满生活。正如伽达默尔一贯强调的对意义的理解依赖于语境一样，教师专业发展的生成也依赖于教师自身所在的行动情境，并遵循在“间距”中重构教师身份、在“威权”中寻求教师专业自主、在“亲近”中建立和谐师生关系、在“旅途”中实现潜能生长的机制，从而对我国新时期的教师专业发展实践有着重要启示。