农村小学全科型教师的素养结构及培养方略

周 晔，赵明仁

(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

教育发展，师资是关键。义务教育阶段教师队伍建设的重点和难点都在农村，农村小学教师队伍建设又是重中之重，难中之难。当前，农村小学教师队伍存在“总量超编，结构性缺编”和“下不去、留不住、教不好”的双重困境。在农村(尤其是乡镇以下)大量小学小规模化的背景下，以解决农村小学教师队伍现实问题为立足点，着眼于满足农村小学教育教学的实际需求，培养小学全科教师是学界和政府开出的良方。那么，为什么要培养农村小学全科型教师？其素养结构是什么样的？如何培养？这些是需要迫切回答的理论和现实问题。

一、为何要培养农村小学全科型教师？

(一)解决农村小学教师队伍的现实问题

目前，一方面，我国大多数地区的农村小学教师队伍面临着两个严重的问题：一是学科结构不合理，“表面超编，实质缺编”；二是“下不去”“留不住”“教不好”。另一方面，在全国大规模撤点并校之后，农村出现了大量小规模学校，按国家规定的教师编制配置教师不能满足开齐开足课程的实际需求，有的地方不得不临时聘用代课教师。这些问题严重阻碍了农村小学教育的发展和“办人民满意的教育”目标的实现。以上问题的解决，除了农村小学现有教师向全科型方向发展之外，为农村小学培养补充全科型教师，成了解决农村小学教师队伍现实问题和促进农村小学教育发展的必然诉求。

(二)符合小学阶段教育规律和国际经验

从理论上来讲，小学教育具有启蒙性、基础性和综合性特质。儿童对世间万物有强烈的好奇心和广泛的兴趣，同时他们对世界的认识大都来自于生活体验，是具有整体性的，他们期待从他们认为的无所不知、无所不晓的教师那里获得关于这个世界的合理而完整的解释。这就要求作为小学生“最重要他人”的教师必须具备综合的知识素养，对儿童进行全方位的教育。那么，符合这种特质要求的教师就是全科型教师。

小学全科型教育教学已有成熟的国际经验。美国小学采用全科教学模式，英国小学也基本采用“全科教师制”，法国认为小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科。芬兰小学教学不分科，全科教学是芬兰教育的传统与文化，采用课堂教师一身多任的全科教学。[1]

(三)适应农村小学小班额的教学形势

辩证地来看，如果有适合的教师提供适合的教育教学，“小班额”的优势就会凸显出来。那么，这种适合的教育教学就是小班化教育教学，这种教学就应该是全科型的教育教学，适合的教师必然是全科型的教师。全科型教师符合小班额教学的需要，可以承担班级的各科教学任务和班级管理，他们与学生交往时间和机会多，对学生的了解更深入，更能全面地关注儿童的需要，可以更有针对性地解决不同学生不同方面的问题，实现因材施教。对于农村小学生，尤其农村留守儿童等处境不利的学生，他们更加迫切需要全科型教师进行全方位的引导和帮助。

二、何为农村小学全科型教师？

农村小学全科型教师是全科型教师的下位概念，对其准确理解，需要先准确界定全科型教师的概念。目前，关于全科型教师的概念界定，学术界大致有三种观点：一是，如有学者通俗地讲，是“样样通”“科科行”的适合学生身心发展的全科教师；[2]二是，不少学者认为，是能担任语文、数学、科学等多门学科教学的教师；三是，能胜任全科教学，且“一专多能”的教师。前两种观点貌似合理，但有失片面，经不起琢磨推敲。第一种观点突出强调教师胜任“全”学科的特点，其实讲的是“包打天下”无所不能的教师，这种教师在现实中不可能出现；第二种观点强调教师胜任“多”学科的特点，但多少算多，多到什么程度没有标准。两种观点都忽视了每个教师有所专长的特点。其实，比“全科型教师”的概念出现早的是“全科型医生”，所谓“全科医生”也并非是指能包治百病的医生，而是指能处理常见病、多发病及一般急症的多面手医生。不论从理论上还是经验上来讲，不论从“老中师”*“老中师”，指曾经中等师范学校培养出来的教师，他们是基础教育事业的中坚力量，地地道道的农村全科型教师，他们对农村小学全科型教师的素养最有发言权。的经验来看，还是从当前的实际培养(结果)来看，任何一个教师总会，也需要在“全”“多”的基础上有所专长。

所以，我们认为，全科型教师是能够胜任所教学段多门学科且有所专长的教师。故此，农村小学全科型教师是指能够在农村小学胜任多门学科且有所专长的教师。这样界定的农村小学全科型教师，既能满足大量农村小学教育教学的需要，又区别于现实中不少“被全科”的农村小学教师。

三、农村小学全科型教师应具有怎样的素养结构？

农村小学全科型教师是能在农村小学任教的全科型教师，所以，其除了一般小学教师具有的基本共性素养*一般小学教师应具有的基本共性素养，在《小学教师专业标准(试行)》中有具体的规定和要求。之外，还应充分强调“农村”和“全科”的素养。

我们对17位“老中师”的访谈结果整理发现：一要了解、认可农村社会和农村教育，适应农村生活和农村教育；二要具有浓厚的农村教育情怀，能够主动自愿投身于农村小学教育事业；三要具有综合知识、全面能力以及健康的心理素质。我们分析认为，上述三方面中，第一方面是“下得去”成为农村小学教师的前提性条件；第二方面是“留得住”“教得好”，胜任农村小学教育的必要性条件；第三方面是“教得好”“发展得好”的必要性条件。以下仅讨论后二者中的部分内容。

(一)具有农村教育情怀

“教育是一项基于信念的事业，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的；是高度自觉的，而不是盲目的；是基于生命的灵动与热力，而不是机械、麻木与冷漠。”[3]“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的”。[4]因而具有深厚的农村教育情怀是农村小学全科型教师专业特质的核心与灵魂。那么，如何衡量农村教育情怀或具有农村教育情怀的小学全科型教师是什么样的呢？这个问题可以见仁见智，但以下方面是不可或缺的。

对教育事业，热爱农村小学教育事业，理解农村小学教育工作的意义，有主动为农村教育事业发展贡献力量的心向；对教师工作，认同农村小学教师工作的价值和独特性，认为农村教师不仅给儿童知识与技能，更是儿童健康成长的引路人和指导者，认为农村小学教师是农村社会文化发展的奠基者和引领者；对学生，关爱小学生，平等对待每一位学生，特别是对农村留守儿童和单亲、学习困难等有特殊需要的学生愿意且能够提供特殊关爱；对自身，认为从事农村小学教师职业是个体职业生命的意义与价值所在，具有职业理想，注重自身专业发展。

唯有如此的农村小学全科型教师，他们才会具有奉献农村教育的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育现状、引领带动农村社会发展的强烈愿望，只有这样他们才会更加自觉、自愿地投身于农村教育事业中。这也是农村小学全科型教师致力于从事农村教育工作的情感基础和动力，同时也是决定和支配着其工作状态和质量的主要因素。

(二)具有综合知识

农村小学全科型教师除了一般小学教师所需要的学科基础知识、教育教学知识、通识性知识外，还应有乡土文化知识。

乡土文化知识包括农村自然环境和社会人文样态两大方面，后者主要包括农村社会人口构成、人际关系、地方语言、民风民俗、生产知识、生活习惯等。农村自然环境、乡土文化是农村小学存在的背景，农村小学全科型教师对乡土文化知识的认识和理解，具有重要意义。第一，是教师认识并适应农村社会、农村教育的条件性知识，就是说他们要懂农村社会，才能够适应农村社区生活，才能够融入农村小学，在农村小学进行教育生活；第二，是农村教师本职工作的要求。一方面，乡土文化知识是农村儿童生活经验的主要来源，认识、理解、尊重乡土文化才能认识、理解、尊重、教育农村儿童，才能与农村儿童有效对话；另一方面，教师只有将乡土文化知识与书本知识有机融合，才会拉近师生距离，让学生不觉得教师是“外来人”，如此有利于构建良好的师生关系，有利于学生对所学知识的理解，也能激起学生学习的兴趣。第三，是农村教师传承乡土文化知识、引领乡村社会发展的知识基础。关于农村教师对农村社会发展的作用，陶行知先生的见解和观点在今天仍然具有指导价值。作为农村社会中知识分子的教师，一方面，有责任有义务在教育教学中传承发展乡土文化，引导学生热爱家乡；另一方面，有责任有义务主动地为农村发展服务，促进乡村社会发展。

(三)具有全面能力

具有全面能力是由农村小学全科型教师工作环境和工作性质决定了的核心能力要求，除了一般小学教师所需要的专业能力外，还需要在农村小学环境中的多学科教学能力、校本课程开发能力、管理能力、交往沟通能力和乡村文化建设的能力。这些能力之间既相对独立，又相互联系、交叉重叠，这正是“全面能力”之“全”的表征。具体而言：

多学科教学能力，不仅指教师胜任多门学科分科教学的能力，更重要的是指教师要在具有多学科知识和教学能力的基础上，将多门学科知识建立联系，融会贯通，结合农村教育资源和农村小学生的生活经验、学习特点，以模块化形式将多门学科教学内容进行整合，开展有效教学的能力。

校本课程开发能力，是教师为了解决农村小学教育教学中的实际问题，实现农村小学生全面发展，自己或与其他教师、小学生、农民合作开展，挖掘开发乡土、本校教育资源的能力。这里除了校本课程开发的技能和方法外，还包括处理校本课程与地方课程和国家课程的关系的能力，与教师、小学生、农民交往沟通能力，将校本课程开发与乡村文化建设相结合的能力。

管理能力，农村小学全科型教师的工作不仅局限于教学工作，还要参与，甚至承担“包班”“包校”的职责，这就要求他们要具有班级管理、教务管理、后勤管理、学校管理等能力，来保证学校运行和发展。

交往沟通能力，特指教师在具有乡土文化知识的基础上，所具有的与农村学生、家长和社会交往沟通的能力。这是农村小学全科型教师开展教育教学工作，融入农村社会的必需，也是协调家校关系，协助小学与社区建立合作互助良好关系，形成合力育人的要求，还是传承乡土文化知识、引领乡村社会发展的基础。

乡村文化建设能力，在理解和掌握乡土文化知识的基础上，包括发掘、整理、研究乡村文化资源的能力，传承乡土文化知识的能力，与村民交往沟通的能力，处理农村小学与乡村社会关系的能力。

(四)具有健康的心理素质

农村小学全科型教师具有健康的心理素质，对其个人的生活和教育教学工作都是重要且必要的。一是，对教师自身来讲，长期工作和生活在条件相对艰苦的环境当中，要处理各种复杂的人际关系等，必然承受比较大的心理压力。农村小学全科型教师需要具有面对艰苦工作环境和生活环境的心理素质，自我主动调节心理压力，树立重视心理健康的观念，掌握促进心理健康的知识和技能，并能够运用心理卫生保健知识主动地为自我心理健康成长服务。二是，对学生来讲，农村小学中有很多学生是留守儿童，长期缺乏亲情关爱，有的学生有心理健康的问题，要求教师具有心理帮扶、疏导的素质。不可想象心理不健康的教师如何帮扶学生的心理健康，如何做学生健康成长的指导者和引路人。

四、如何培养农村小学全科型教师？

综合已有研究来看，目前我国在农村小学全科型教师培养方面主要存在如下问题：各相关主体工作协调不畅，培养机制不健全；培养模式不灵活；各类课程比例不合理，重分科轻全科、重理论轻实践；教育实践时间短、内容单一；实践(习)基地作用发挥不理想。从生源和培养质量方面来讲，学生报考的意愿不强，报考的价值取向不明确；生源质量不高；缺乏系统的评价体系；培养出来的学生职业意识不强，基本功不扎实，综合素质差。农村小学全科型教师培养及其改革是“系统工程”，当前和今后一段时期，需要厘清各方面责权利，统筹考虑培养方略。

(一)构建“四位一体”的培养机制

各相关主体工作协调不畅是导致农村小学全科型教师培养问题的机制性问题。破解培养机制问题的重点是，打破培养院校、农村小学、区县政府和教研机构各自为政的格局，建构“四位一体”的培养机制，相关主体各司其职，相互配合，结成农村小学全科型教师培养共同体。建立由培养院校引领、农村小学参与、区县政府支持、教研机构助推的互动机制。

培养院校应以地方师范院校为主。一方面，地方师范院校负有为地方教育发展服务的责任，为地方培养“适销对路”的师资是其应有之责；另一方面，地方师范院校最了解地方师资需求，其基于已有的师范教育基础和与地方农村小学建立的良好合作关系的基础，具有相较于部属师范院校“接地气”的优势。培养院校要注重营造目的明确、特色鲜明的师范教育文化，兼顾“学术性”和“师范性”，探索适销对路的培养模式，打破学科壁垒，合理设置课程，还应聘请优秀的一线农村小学全科教师作为培养师资。

农村小学是培养小学全科型教师的实践基地，培养院校应与农村小学建立联系，并定期安排师范生到农村小学见习、实习，这样可以让他们在课堂上学到的理论付诸实践，在实践中反思，从而加深对理论的理解并发现自己的不足，为以后进入工作岗位做好铺垫。农村小学还要为见习、实习的学生配备指导教师，要明确小学指导教师的责权利，保证学生的见习、实习取得实效。

区县政府应给予充分的政策与财力支持，还应参与招生面试、选拔录用毕业生工作。教研机构的助推作用表现在：首先应积极参与到地方师范院校拟定小学全科教师的课程方案与教育见习、实习的方案过程中，并对师范生的见习、实习进行指导；其次，应对师范生在教育实践活动中出现的新情况、新问题进行总结并及时反馈给师范院校；再次，应参与指导教师就业录用、岗前培训、专业发展等相关具体工作；最后，还应对全科教师进行跟踪了解和评估等工作，并对入职的全科型教师的新情况新问题开展研究，为师范院校的培养方案的调整提供咨询建议。

(二)探索因地因校制宜的培养模式

进入新世纪，我国地方师范院校探索出两种培养模式：“3+1”本科层次模式和“3+2”专科层次模式。前者招收高中毕业生，进行一年的教育见习、实习，培养出来的毕业生一般专业素养好，但可能存在培养出来的毕业生“下不去”与“留不住”的问题。后者招收初中毕业生，实行“五年一贯制”(三年中专、两年大专)的专科教育。[5]这种模式虽然有利于培养出“下得去”“留得住”的农村小学全科型教师，但可能会存在因生源质量而导致“教不好”的问题。

培养院校要充分考虑地方农村小学师资的实际需求和报考生源状况，结合本校的能力和专长，灵活选取“3+2”模式或“3+1”模式，或者将两者并行。但要强调的是，招生应着眼于优秀的高中毕业生和有意愿为农村基础教育付出的优秀初中毕业生，并鼓励男生积极报考。特别值得一提的是，在招生时应着重考虑来自农村学生，他们也最了解农村小学教育的实际情况，具有农村教育情怀、改变家乡基础教育的愿望，而且熟悉农村生活环境，具有与农村社会沟通交流的“先天优势”。

(三)培养院校设计合理的课程体系*在课程设置方面，国外和我国的历史经验可以借鉴。如美国重视小学教师的通识知识的课程，其次是对专业知识和教育类知识的课程。20世纪八、九十年代，我国中等师范院校的课程设置，着眼于学生的全面发展，注重对学生基本功的训练；尤其强调学生的教育实践活动，定期安排教育见习、实习，且每个班级要与一个小学班级联系，帮助该班级的教师组织学生学习，参与学生活动。

农村小学全科型教师的重点在“全”上，这就要求培养院校要打破分科教学、分科培养的惯性，打破学科壁垒，改变重理论轻实践的传统，在充分调研和科学论证的基础上，设计制订科学合理的小学全科型教师培养的课程方案，构建“通识课程、学科基础课程、专业课程、实践课程”与“必修课、选修课”有机结合的课程体系，确定各类课程的适当课时比例。如重庆师范大学建立的“通识课+学科基础课+教师教育课程+专业方向分流模块课程+独立实践教学环节”的综合课程结构值得借鉴。[6]

针对现存的课程体系的问题，要在以下方面进行改革：一是加强教师教育类课程，需要完善层次和门类，丰富课程内容，增加课时，保证培养学生的“师范性”和“全科性”。二是开设多样的选修课，如历史与文化、科学技术和艺术、健康与生活等课程，特别是关于农村社会和农村教育的选修课，让学生根据农村小学教育教学的实际需求和自身的兴趣，有课可选，可选多课，使学生具有“有所专长”和乡土文化知识素养。三是重视实践课程，加强学生教育教学基本功的训练和练习，通过在农村小学教育见习、教育参观、教育实习等实践环节，分年度、分层次确定主题，培养学生扎实的教学基本功，提高职业适应性，增强专业情意，锻炼积累的全面能力，为学生成为合格的农村小学全科型教师做好准备。

(四)建立体系化的评价制度*在评价制度方面，发达国家和我国的历史经验可以借鉴。发达国家对师范生的考核分外严格，如美国采用第三方评价的方式对师范生进行评价，德国师范生想要具有到小学任教的资格必须要经过两次国家教师考试。上个世纪末，我国的中师教育也有一套量化的、复杂的、严苛的综合评价体系，将学习成绩与学生参加的各种实践活动结合起来进行综合测评。

师范院校要建立起的完善的体系化农村小学全科型教师的评价制度，应该包括培养前(招生)评价、培养过程评价和培养结果评价，评价旨在保证招生和培养的质量，保证培养出来的农村小学全科型教师是合格的，也为调整培养方案和课程设置提供依据。

培养前(招生)评价，应采用笔试和面试相结合的方式，除了考察高中或初中毕业生的学业成绩外，更重要的是通过面试，重点考察报考学生从事、服务农村小学教育的志愿和心向、报考动机，以及人格特质和性向(包括自信程度、沟通力、交际力、判断力、问题解决力等)。从而选拔出基础知识扎实，且适合农村教师职业的学生进入到培养院校学习。

培养过程评价，主要是培养院校对农村小学全科师范生在学校期间的学习状况和职业性向进行评价。通过每个学期的期中、期末考试，定期举行教师技能考试和试讲比赛等方式，准确评价其所掌握的教育教学知识与技能，同时，还要持续关注他们从事、服务农村小学教育的志愿和心向的动向，且要定期进行人格特质和性向测试。要将评价与培养方案、课程设置调整结合起来，对于考核、测试不合格且不适合从事、服务农村小学教育的学生，及时做出学习专业更换与调整的建议。

培养结果评价，主要是针对毕业生所做的评价，评价主体应由培养院校的教师、小学一线教师代表和教育行政部门代表组成，主要评价毕业生所掌握的教育教学的知识与技能，通过专业性考试、专业化面试、试讲、答辩等方式评价他们是否具备农村小学全科型教师应有的素养，只有评价合格的学生才可获得到农村小学任教的资格。

(五)省级统筹，定向、公费培养

省级政府首先要统筹省内农村小学师资需求和师范院校招生计划，并按照“严格标准、精准招考、统一选拔”的原则，牵头制订农村小学全科教师培养工作的实施方案、招生办法、招生简章等，协调全科教师培养工作的统筹管理和具体实施过程中的相关工作；其次政府的财政部门要统筹落实农村小学全科型教师培养经费，并对资金的使用情况进行监督管理；再次，省政府要根据本地区实际情况，分年度选拔学业优秀、家庭困难、志愿服务乡村教育的优秀的高中毕业生和初中毕业生到师范院校就读，实行“定向”培养，并签订定向服务协议。最后政府的人力部门要深化农村小学教师的退出与准入制度改革，根据农村小学的实际情况，做好全科教师的培养计划下达和毕业后的招聘录用工作。

国家和地方政府要充分认识到农村小学全科型教师的培养对农村义务教育的重要性和农村小学教育的“公共产品”属性，认识到农村小学全科型教师的培养是政府的责任。根据各地财政状况，农村小学全科型教师培养经费由中央财政专项转移支付或中央财政与地方财政按比例分担，对积极参与、有贡献的师范院校给予奖励。

(六)国家尽快出台相关政策

针对目前一些地方和地方院校对农村小学全科型教师培养重视程度不够，随意性较大，培养质量不高等问题。国家有必要尽快出台类似《农村小学全科型教师培养指导意见》的政策文件，应明确农村小学全科型教师及其素养结构的内涵；充分强调农村小学全科型教师培养的重要性，应明确地方各级政府、培养院校、农村小学和地方教研机构对农村小学全科型教师培养的责权利；提出培养方案框架，包括课程方案的指导性意见；提出体系化的评价制度框架，包括有别于一般小学教师的农村小学全科型教师资格认证制度。

五、结语

培养农村小学全科型教师是缓解农村师资问题、提高农村教育质量的应然之路。我们期望，国家和地方政府、师范院校必须高度重视农村小学全科型教师的培养，积极探索，总结经验，尽快为农村小学全科型教师的培养摸索出新路子。