论品德心理结构及其对德育工作的影响

□海南师范大学教育与心理学院 赵肖肖

在强调素质教育与加强社会精神文明建设的现代化教育中，德育的重要性是显而易见的。而现代社会中，在改善和加强品德教育的工作上，由于教育工作者对品德的心理成因不甚了解，使得德育工作的实施极大受限，德育效果不显著。要有效地进行品德教育，就需要对品德的心理结构进行深入的研究，探索品德的形成过程与影响品德形成的因素。本文主要从探讨品德心理结构以及品德的形成与发展过程入手，分析进行品德教育和培养的有效途径，从而指导德育工作有效开展。

一、品德的心理结构

1.品德的涵义。

品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的、稳定的心理特征，是道德行为产生的内因，又称为德行。一个人品德的发展和完善是其在实践活动中产生的新需要和已有品德水平之间矛盾的积极转化过程。个体通过人际交往的经验结构，将获得的新的心理体验与原有认知结构中的心理体验进行比较，产生矛盾冲突并对矛盾冲突进行化解，从而形成良好的品德。因为品德本质是个体的问题，是个体理智选择的，真正的品德成长发生在个体内部。[1］品德表现为个体的稳定的心理特征，而个体稳定的心理品质表现出来的行为则反映了个体的道德水平，换句话说，道德就是个体品德表现出的行为准则的总和。

2.品德的心理结构。

品德心理结构是品德研究的核心问题，也是有效进行德育的基础。正如章志光教授所言：“要想彻底查明道德的层次结构，还需要进行大量的、长期的研究工作与资料的积累”。[2］因此，要明确品德结构是什么这一问题依然是近些年来品德研究和德育工作的关键。界定品德的心理结构是什么，首先需要对“结构”的涵义进行准确的把握。一般来说，“结构”是指一个事物包含着相互联系的内在要素，各内在要素形成一个有机的整体。从结构的涵义可以看出，明确品德结构是什么，首先需要了解品德包含了哪些内在要素，各要素之间有什么关系。

品德表现为个体稳定的心理特征，其心理结构主要是探讨品德有哪些要素组成，以及各个要素之间的相互关系。品德结构（structure of moral trait）是指组成个体道德品质的心理成分及构成方式。心理学界对此较有争论，但大多倾向于采用四要素说，即认为品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为构成。上述四种要素相互联系，相互制约。由道德认识和道德情感构成的道德动机处于核心地位，对品德的形成和发展起推动作用。[3］

品德结构具有三个基本特征，即（1）抽象一致性，即从抽象的意义上，品德结构具有内在一致性特征，这一特征即是构成结构的不同要素之间的一种必要的聚合，我们不能超出这一聚合去研究结构的某些要素，因为这些要素就是这种聚合的一部分，并且这些聚合又决定了这些因素的客观本质和意义。（2）具体性，品德在不同的时代、不同的社会、乃至不同的个人和个人的不同阶段都是具体不一的。（3）品德的动态发展性，事物不是一成不变的，总是运动变化的。[4］

3.品德结构的组成要素。

长期以来，我国心理学界对品德心理结构做了大量的研究，这些研究大致可以归纳为因素构成说、功能结构说以及系统结构说等。因素说应该是对品德结构的“平面”把握，它探索的是品德心理结构的基本成分。因素构成说认为品德心理结构是一系列彼此联系的心理因素构成的统一体，即个体的品德是由若干相互联系的心理因素构成的。[5］继潘菽教授提出道德认识、道德情感和德行为方式的三因素结构模式之后，又出现了“四因素论”“五因素论”“六因素论”等，相应的加入了道德意志、道德动机、道德评价等因素，其本质上并没有什么区别，都是要求我们从各种因素上去把握和考虑品德教育和培养问题。

章志光教授提出的功能结构说的重点在于解释品德形成的动态过程，其课题组把品德心理结构划分为生成结构、执行结构和定型结构三个断面或维度，并认为这种结构与宏观的社会环境和微观的群体环境（包括人际关系、教育方式）发生关联或相互制约时，就构成了一个包括品德机制在内的大的社会动力系统。[6］林崇德教授提出的系统结构说认为品德心理结构是由三个相互关联的子系统构成的系统，有品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机与道德行为系统；品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的品德心理特征系统；品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。[7］此外，还有曾欣然的品德结构综合说，冉乃彦的意向主系统说，李伯黍的道德价值结构说以及邵瑞珍和皮连生强调的态度结构说等。这些研究主要把品德作为一种心理现象来研究，因此可以称为品德的心理结构研究。

然而，在诸多品德心理结构的研究中，最为普遍采用的是认为品德由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四要素组成。下面将具体讨论这四个基本要素：道德认识是指个体对道德行为准则及其执行意义的认识，是品德形成的基础，只有在正确认识的基础上才能形成良好的品德；道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验，是道德认识转化为道德行为的内在动力；道德意志是一种自我控制、自我约束的能力，是品德形成过程中的动力条件，个体通过道德意志自觉地调节行动，克服困难，以实现一定的道德目的；道德行为是由一定的道德情境因素引起，与个体的道德意识因素相互作用的产物，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，也是个体思想品德的外在标志。品德结构中的知、情、意、行各因素相互联系、相互影响、相互制约、相互渗透，共同推动个体的品德发展。

二、品德的形成与发展

品德是个体在人际交往经验获得的过程中逐渐形成和发展起来的。个体将人际交往中获得的新的经验与原有道德经验进行比较，产生矛盾冲突并进行斗争，使矛盾积极转化。从而接受社会规范，执行社会规范，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，以形成一定社会要求的相对稳定的心理特征。具体来说，品德的形成与发展过程是个体在一定的道德情境的影响下，其思想品德结构中的认识、情感、意志和行为各要素平衡发展和相互适应，从简单到复杂，从低级到高级，从量变到质变的矛盾运动过程。

1.品德形成的过程。

心理学家主要将品德形成过程分为道德认识、道德情感和道德行为三方面的形成和发展。在道德认识上，皮亚杰的道德发展阶段理论用认知发展的观点来解释道德发展，认为儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律转化的过程。柯尔伯格在皮亚杰研究的基础上，运用“两难”故事法进行研究，对于发展儿童的道德判断能力、提高道德认识水平起到了积极作用。在道德情感上，弗洛伊德运用精神分析理论来解决道德问题，他提出决定人的行为的不是人的意识和理性，而是人的情欲，在人的整个心理过程中，“无意识”起决定作用，并以此作为解释道德问题的起点。埃里克森发展了弗洛伊德的精神分析，他以临床经验和精神分析相结合来考察人格的发展，认为是生物因素、文化因素和社会因素共同作用的结果，并从这三因素来分析了个体道德情感的发展。人本主义心理学家罗杰斯的“患者”中心疗法更是强调个体的自我价值，运用移情理解的方法建立医患良好的关系，从而便于治疗。在道德行为上，班杜拉认为人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的，班杜拉的社会学习道德理论强调了榜样的力量，他认为人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，引导学习者做出与之相对应行为的过程。

上述心理学家在研究品德的形成与培养时，出现各种不同的结构模式，使得在品德教育的实践中，显得头绪繁多，内容割裂，难以操作。不过，心理学家各种不同的品德培养模式为我们提供了研究品德问题的参照对象和重要依据。品德的形成过程是一个动态的、生成的过程，单从心理上研究品德发展不足以全面把握品德的形成。品德问题本身是一个社会心理学的问题，社会心理学家强调心理活动发展的整体性，这就为我们对品德问题的研究带来许多新的启示和帮助。[6］

我们应结合心理学的品德培养模式和社会心理活动发展的整体性来全面把握品德的形成过程。社会心理学的态度模式研究显示，态度的形成大致经历服从、认同和内化三个阶段，实际上，品德的形成与发展也同样经历着这三个阶段。在品德的具体形成与发展过程中，个体通过与他人的交往，产生基本的社会规范认识，从而形成道德的需要；社会实践不断推动个体产生道德需要，个体便会不断获得与需要相关的思想观念、价值观点、道德规范的知识和体验，这些知识和体验使个体产生各种道德情感；当道德个体获得道德相关的认识、体验与自己原来的思想品德观念不符时，新的品德观念就会和原有的思想品德发生矛盾冲突，促使个体解决矛盾冲突，从而形成自己道德意志。个体最初获得的道德需要只是要求其服从即可，而后个体通过自己认识体验达到道德认同的阶段，在个体经过解决矛盾的斗争后形成自己的道德价值观念，就会将道德内化于心。因此，道德认识、道德情感、道德意志、不只是简单的叠加，它们是一个有机的整体，是个体通过不断的社会实践逐渐内化为个体的思想品德。道德行为就是个体将内化的思想品德外化为行为习惯的表现，这种转化分为四个环节：首先是道德活动的开始环节，明确道德问题，在一定道德需要的作用下（即在一定道德动机驱使下）从指向活动的对象开始；其次是选择道德途径环节，在到的动机和道德习惯的制约下，确认一种道德途径；第三是道德决策环节，对是否采取行动和采取何种行动做出决定；最后是实施道德计划环节，把外化过程产生的内部结果转化为外显的行为。[8］

2.影响品德形成的因素。

品德形成的影响因素可以从两方面来把握：一是环境因素，主要包括家庭、社会、学校班集体、同辈群体等；二是自身因素，主要包括个体的智力水平、个性特点、学业水平等。

通过以上论述我们知道个体的品德是在与人的交往过程中逐渐形成的稳定的心理观念，而在与人的交往过程中必定会受到各方面的环境因素影响。父母的价值观念、教育水平，社会的风气和氛围，学校的校园文化、班级文化，同辈群体的压力等都会影响个体道德认识的正确性、道德情感的异常、道德意志的强弱以及是否养成不良的行为习惯。班杜拉的社会观察学习理论突出了榜样的力量，树立正确的榜样形象可以引导个体形成正确的价值观念。社会强化作用则是影响学习效果的重要因素，及时强化可以促使个体坚定意志，养成良好的行为习惯。

当然，个体的自身因素方面，如个体的态度、判断能力、自我约束能力等都是影响良好品德形成的重要因素。个体品德的形成与发展固然离不开外部环境因素的影响，但最终还是要通过品德主体内在的思想矛盾运动来实现。个体的主观内部因素是其品德形成的根本动力，只有个体树立正确的态度和价值观念，并不断地积极主动的同不良观念进行斗争，才能够产生新的正确的思想品德。因此，我们在对学生进行思想道德教育时，要注重引导学生进行积极、健康的自主抉择。

三、个体品德结构对德育工作的启示

德育一般是指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念，不断提升他们的道德境界的教育过程。在道德是否可教的问题上，最早提出并进行论述的是古希腊哲学家苏格拉底，他认为美德即知识，知识可教，所以美德也可教。这一观点并不能令人信服，知识确实可以通过各种方法“教”会于人，但这只能启迪人的道德智慧，并不能使人形成美德。亚里士多德运用类比的方法解释了何为道德、何为教，他认为德性就像技能一样，不能通过记诵等方式获得，而必须通过现实的活动才能获得。所以，德性之教就像技能之教一样，可以通过榜样示范和实践指导的方法进行。[9]亚里士多德的“德性可教”突出了道德行为的表现特征，已经初步显示了品德的社会性，为德育培养工作提供了社会参考价值。

道德是可教的，但具体如何教我们可以从对品德心理结构的研究中获得启示。首先，在理论上，对品德心理结构的研究使我们了解个体的品德心理结构由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为组成，并且其形成与发展过程是一个动态的生成过程，品德结构的各个要素相互作用、相互促进最终形成稳定的心理观念。那么，在德育过程中，就应该引导个体树立正确的道德认识、激发个体高尚的道德情感、培养个体坚定的道德意志、形成健全人格，从而形成良好的道德行为习惯。因此，进行品德教育与培养，应该确立符合品德发展变化规律要求的德育目标体系，既要层次分明，又要内容全面，以便于全面把握个体的品德发展水平，分阶段考察其思想品德，有针对性的进行道德教育。

其次，在具体实践上，对德育内容的选择要由易到难、由具体到抽象，内容的安排要前后衔接、不断深入。同时，对德育内容的安排还需适应个体的发展阶段，针对不同阶段的个体施以不同的道德教育，既要突出重点，也要兼顾一般。德育的具体方法要服务于目标任务，做到晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行的全面培养。另外，还要掌握影响品德形成的各种因素，树立良好的榜样形象，引导个体自主的进行道德抉择，及时强化个体表现出的良好品德行为。最后，还应注意对面临品德危机的个体做好个别教育，及时矫正其不良行为。总之，德育工作要以个体作为道德学习的主体，做到从个体的认知延伸到个体的自觉践行，从理论的学习的延伸到社会道德的实践，使个体获得全面的道德成长和发展。

人的思想品德的形成是一个渐进的动态生成过程，研究品德的心理结构以及其形成和发展过程是进行品德教育的基础。只有全面把握了品德结构的组成要素和各要素之间的关系，以及品德发展的各阶段和影响品德形成与发展的各种因素，才能有针对性的进行道德教育，从而促进个体品德的发展，提高道德教育效果。