基于CBI理念的大学英语教师专业素质现状的调查与分析

摘 要：CBI教学理念是以内容为基础，把语言教学和专业内容有机融合的外语教学理念。CBI教学理念下的“英语+专业”的教学模式对培养学生的专业能力、外语应用能力、跨文化交际能力等都具有重要的意义，同时也为教师的专业化发展指明了方向。大学英语教师应当以CBI教改为契机，努力提升自身的专业水平与业务能力。文章通过问卷调查的形式，对CBI理念下大学英语教师的专业素质现状以及专业发展的制约因素进行了调查分析，给出相关建议，旨在为高校探索教师专业化发展路径提供现实依据。

关键词：CBI;大学英语教师;专业素质;调查分析

中图分类号：H319 文献标识码：A 收稿日期：2018-09-02

课题项目：本文为2017年校级科研项目“CBI理念下的大学英语教师专业化发展研究”（N2017011）的阶段性研究成果。

作者简介：吴聪慧（1981—），女，浙江温州人，讲师，硕士研究生，研究方向：英语教学和外国语言文学。

随着全球经济一体化的不断深入，特别是在“一带一路”建设的大背景下，国家对复合型外语人才的需求与日俱增。为实现人才培养与市场需求的无缝对接，高校在复合型外语人才的培养方面有待进一步探索与研究，并需要在教学理念、教学方法、教学模式、课程设置等方面推陈出新。CBI所倡导的“把语言教学和专业内容有机融合”的外语教学理念为复合型外语人才的培养提供了新的思路。大学英语教师作为CBI教改的实施者和推动者，其自身所具备的良好的专业素质对保证大学英语课程教学质量和实现人才培养目标起着至关重要的作用。本文主要围绕CBI教改驱动下的大学英语教师的专业化素质现状及影响教师专业化发展的相关因素展开调查研究。

一、CBI理念内涵

CBI（Content-based Instruction ）即内容依托式教学法，始于 20 世纪 60 年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学（immersion programme），这种教学法通常称为内容依托式教学法，其核心是依托于学习内容进行的语言或者学科教学[1]。与传统语言教学法相比，CBI教学法从形式教学转向了意义和功能教学，从技能教学转向了内容教学，从单一学科支持转向了多学科支持，而教师也改变了单纯的以训练学生语言知识和技能为主要目的的授课模式，摒弃了原有的将外语教学孤立于学科体系之外的传统做法。这种授课模式大大增加了语言学习的针对性，有助于调动学生参与学习的热情与学习兴趣，提升学生在真实语言环境中的语言应用能力。

二、基于CBI教改的大学英语教师的专业素质现状调查分析

以CBI理念为指导的全新的教学模式无疑也对教师的外语教学能力提出了更高的要求。但是现阶段大学英语教师的专业素质与CBI 教改对教师专业素质的期待还存在一定的差距。蔡基刚曾在《CBI理论框架下的分科英语教学》一文中严肃地指出：“如教师坚持只会上普通英语，不会上分科英语，下岗是迟早的事。”[2]为深入了解大学英语教师专业素质现状及专业发展的相关制约因素，笔者展开了深入细致的调查。本次问卷通过微信平台和QQ群对来自湖南、广西、甘肃、浙江等地的10所国内高校的大学英语教师进行了抽样调查，总共发放问卷100份，回收95份，有效问卷95份。问卷主要围绕大学英语教师对CBI教改的认识、教师对自身专业素质的评价、教师专业素质发展的主要制约因素以及教师对实现个人专业化发展的途径的建议等四大模块进行设计。

1.问卷信度分析

本问卷是依据克朗巴哈的α信度系数标准来检验问卷是否符合标准。学者们一致认为，如果该系数小于0.7，则问卷需要重新进行设计;如果系数在0.7到0.8之间，则说明虽存在一些问题，但可以提供价值;如果系数在0.8到0.9之间，则相对比较可行;当系数大于0.9的时候，就可以认定本研究的问卷内在的信度水平是值得信任的。由表1可知，问卷整体的信度为0.803，具有较高的信度和内在一致性，可以认为问卷设置合理。

2.描述性分析

（1）问卷受访者基本信息。表2是受访者基本信息的描述性分析。从中可以看出，本次问卷受访者以女性居多，占到71.60%;英语专业的受访者占85.30%;年龄段方面，31～40岁占41.10%，26～30岁占26.30%，且教龄也多集中在6～10年和11～15年，职称集中于助教、讲师和副教授。 从各项数据看，被调查的大学英语教师在年龄、教龄和职称的结构分布上基本可以反映出当前高校大学英语教师师资的实际情况。

（2）大学英语教师对CBI教改的认识。通过表3可以看出，98.95%的受访者对CBI教改持正向态度，认为在CBI教改中教师扮演的角色是重要的，其中56.84%表示支持，42.11%表示可以尝试。

（3）大學英语教师对自身专业素质的评价。通过表4的分析能够看出，对照CBI教改对大学英语教师提出的专业素质要求，91.58%的受访者认为自己在专业素质方面的优势是“英语语言教学能力”;而劣势分别是“相关专业知识背景”（52.63%）、“相关领域的实践经验”（32.63%）和“相关领域的学科教学实践与研究”（11.58%）。

（4）制约大学英语教师专业素质提升的主要因素。由表5可知，72.63%的受访者认为导致个人专业化发展滞后主要来自于外部因素。针对影响教师专业化发展的因素进行分析得知（表6），“学校在师资队伍建设方面缺乏完善的体系”（21.91%）、“学校未能为所有教师创设学习条件，机会不多，只有部分教师能享受到”（21.30%）、“教学课时多，压力大，没有时间学习”（20.06%）等因素是影响教师专业化发展的主要因素。

三、结论与建议

经过问卷调查法的统计分析，笔者发现，CBI教改对培养复合型外语人才的重要意义得到了大学英语教师的广泛认同，但是CBI教改所面临的现实困境是不容忽略的。笔者根据问卷数据就影响教师专业发展的相关因素做了进一步的分析，发现大学英语教师的专业发展主要受到以下两方面因素的影响。

1.教师专业发展的诉求与教学压力之间的矛盾

上述调查数据显示，中青年教师对实现个人专业素质的提升表现得十分迫切，有不少教师对自己的职业生涯做出了长远的规划，因为身为教师的职业责任感驱使他们努力“求新、求变、求突破”。但是，实际情况是教师用于个人学习、培训、进修的时间和机会都比较有限。通过与个别青年教师的访谈，笔者得知，大学英语教师的周课时量至少在12节以上，不少教师还承担了2门课程的教学任务，每天要忙于备课、批改作业、听课或出差，繁重的教学任务使之疲惫不堪、被动应付。不少教师甚至产生了职业倦怠情绪，工作缺乏激情，很难找到职业幸福感。青年教师需要成长的空间，而集体备课、网络教研、小班教学、改变教学模式等都是省时、有效的，且具有一定参考价值的“减负”手段，教学部门应当考虑采取一些有可行性的举措为教师“瘦身”，让教师在成就学生的同时成就自己。

2.教师专业发展的诉求与有限的专业学习途径之间的矛盾

CBI教学模式要求教师既要精通语言知识，又要具备相关领域的专业知识。这就要求教师互相学习、系统学习、深入学习，不仅要学习理论，还要从实践中体验获得真知。从上述调查中我们发现，青年教师的求知欲望是强烈的，只是缺乏方向引领、学习机会以及学习平台等。虽然每年学校也会安排一些教师参加培训、进修、访学之类的活动，但由于教学资源紧张，这样的学习机会很难惠及每一位教师。面对如此庞大的英语教师队伍，若要尽可能地满足每一位教师的专业成长诉求，是需要学校进行统筹规划、逐步落实的。

参考文献：

[1]裴鸿兵.高校CBI双语教师培养研究[J].重庆教育学院学报，2012（4）：14-17.

[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（5）：35-38.