职业化大学英语课程体系的构建研究

刘坛孝

(长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410114)

自1962年《英语教学大纲》，到2017年《大学英语教学指南》(以下简称《指南》)，(大学)英语教学的纲领性文件无一例外地提出了提高英语应用能力的目标，但其教学目标的培育重点却经历了由注重培养阅读能力，到注重培养听说能力，再到两者并重的历程。大学英语教学变革过程中，学界围绕语言的读写技能与听说技能，语言的本体性与工具性，课程的人文性与科学性，内容的通用性、通识性与专门用途性，教学模式的传统面授与“网络自学+课堂面授”等选题展开讨论。

大学英语的五次较大教学改革，都以满足目标职业需求为导向，以优化目前语言学习需求为抓手，主要改革课程设置和教学方法。改革应该具有包容性，改革不是比较孰优孰劣，它所追求的“是根据哪一种方法培养出有什么特色的学生，能否适应社会需要”[1](P·序)，数次改革后，我国大学英语教学已经进入了“后大学英语教学”时代[1](P17)。桂诗春教授特别提出的“什么特色”，和蔡基刚教授提出的“后”时代，想必都是对长期以来同质化大学英语教学的一次“策反”，其核心内涵是主张以专业内容为依托建构大学英语教学体系，通过语言学习专业知识，加强学习者科学素养的培育。

以蔡基刚为代表的专门用途英语(ESP：English for Specific Purposes)学派，强调语言在学习专业知识或者行业知识过程中的工具性，前者——学术英语(EAP：English for Academic Purposes)旨在培养学生专业学习和交流的学术能力，后者——职场英语或行业英语(EOP：English for Occupational Purposes)旨在培养学生在相关职场中的交际能力。EAP与EOP之间的专业界限并不明显，EAP最终落脚点还是未来职业语域，从某种意义上说，EAP服务于EOP，两者统一于ESP，最终目标是为职业服务[2]。ESP融合了语言的工具性与语言的本体化，更符合目标职业语境，更具真实性，因而在长期的学术争辩中，占据了学术上风，这是外语学界对需求分析的理性反映。新形势下，特别是在“一带一路”国家倡议背景下，大学英语职业化课程体系关涉教学目标、课程设计、教材研发、教师专业发展等方面的职业化。

一、教学目标的职业化

“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”[3](P1)大学英语教学目标具有综合性，内容包括培养学生的通用语域交际能力、行业语域交际能力和跨文化交际素养。目前，我国大学英语教学非常重视通用语域内的教学，但教学效果并不理想，教学目标尚未实现。跨文化素养培育方面，我国现有大学英语课程体系注重人文素养的培育，但存在中国本土文化边缘化，对中华民族优秀传统文化关注度不够，而西方文化取向突出，英美文化占绝对主导地位等弊端[4-5]。长期以来，大学英语注重通用英语教学，过分强调语言的本体性与人文性，对语言的工具性和科学性的关注严重不足，教学目标偏离语言教学的真实性、应用性和工具性，因而学生在行业语域内的交际能力并未得到根本性改善。

大学英语教学费时低效、学生对大学英语教学普遍不满已经成为一个不可争辩的事实。长期以来，教学目标定位囿于语言的通用性窠臼，定位偏差是造成这种现象的主要原因[6-8]。以蔡基刚为代表的“替代派”主张把大学英语课程定位为ESP，用ESP课程体系代替目前广泛使用的EGP课程体系。有学者对此进行了大规模实证调研[9]，认为大学英语应该构建EGP和ESP互补兼容的课程体系，兼顾工具性与人文性，既能提高思辨能力、自主学习能力，又能在提高人文素养、学术素养的同时，提高跨文化交际能力和用英语从事工作的能力[10]。周燕、张洁认为，目前及未来相当长一段时间内，“学以致用”仍是我国大学英语教学的合理目标,她们提出针对不同层次学生的“学以启蒙、学以知理、学以明智、学以专攻”阶段性教学目标[11]。

“互补派”和“学以致用”派的教学目标，是《指南》教学目标的具体化，体现了真实语域中教学目标的职业化。职业化教学目标是培养学生在专业知识和职场语境中的思辨能力，它兼顾语言的工具性与本体性，兼顾通用英语教学与专门用途英语教学，兼顾人文素养与科学素养培育，能更合理地统筹目前学习需求和目标职业需求，将未来职业语域当下于目前教学语域，更能充分发挥学生的主体性。

二、课程设计的职业化

教学目标是课程设计的依据与指导，课程结构与课程内容是课程设计的核心。《指南》提出了课程体系的三大模块：通用英语、专门用途英语和跨文化交际。大学英语“语言能力”框架集“认知能力(语言知识)、功能能力(语言技能)、策略能力(学习策略)和社会能力(思辨能力等) 于一体”[12]。职业化语域下，“语言能力”框架的构建依托注重语言本体性知识的通用英语课程、体现本民族文化内核的文化类课程、以行业及学科知识为内容的专门用途英语课程来实现。通用课程与专门用途课程都是培养认知能力和功能能力的载体，前者更注重从元认知的层面培养策略能力和社会能力，后者主要以职业语域建构“语言能力”框架。

目前，国内高校大幅压缩大学英语学分，有学者甚至提出重点大学去外语化的观点，认为“高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”[13]。对比香港高校普遍增加学分的做法，国内削减大学英语课时乃非理性之举，大学英语费时低效的原因之一是课程设计中应试教育痕迹明显，“课程名称与考试内容和项目几乎是一对一”，问题的出路在于用ESP课程体系替代EGP课程体系[7]。以文秋芳为代表的“互补派”主张“通用英语与专用英语两大模块并存的新大学英语教学体系”,以满足不同水平的学生对未来的不同期待[10]。

鉴于通用英语的普适性和跨文化交际的非学科化，职业化课程体系主要体现为专门用途英语课程结构与课程内容的真实性，包括真实的职业化语域、职业化知识、职业化语言、职业化实训等。职业化专门用途英语课程依然以提高语言教学为中心，以“提高英语水平、学习专业知识、训练专业英语表达”为目的。

职业化课程设计主要通过创设语言教学的职业真实性和应用性实现。必须指出的是，人文素养的培育由三个模块的课程共同完成，科学素养的养成主要由专门用途英语课程实现，也只有在用语言获取相关专业知识或职场语域知识，语言的工具性才能体现。通用英语课程属于语言本体范畴，以获取基本的语言要素为目的；跨文化课程以传播优秀中华民族文化为导向，以塑造符合国家和社会所需的社会个体为目的[14]；专门用途英语的教育目的主要是塑造“专业知识+学科语言”复合型人才，内容大多与专业或行业直接相关。

三、教材研发的职业化

课程体系是一个整体概念，包括课程结构和课程内容。前者属于宏观规划，主要关涉课程设计层面；后者属于微观范畴，主要关涉语料的选取、呈现方式等。教材是教学内容的核心载体，是教学设计的蓝本，是教学方式实施的依据。“教材改革是教学改革的关键”[15]，“一套成功的教材应该能够带动教学理念、教学模式、教学方法的变革”[16]。转型时期，大学英语教材包括四大类：传统的结构主义教材、任务交际型教材、大文大理以内容为依托的教材、专门用途的专业英语教材[17]。

教材研发的职业化主要表现在加大ESP课程和中国文化类课程的比重。“一带一路”倡议下，全球化和教育国际化程度必将日益加深；中国文化“走出去”背景下，讲好中国故事需要良好的跨文化交际能力。我国现有大学英语教材，“有关中国文化的内容太少，不利于培养学生的跨文化交际能力”[18]。可喜的是，在《指南》指导下，“新目标大学英语系列教材”开了个好头：沿袭了通用英语课程的优势，注重语言本体要素的培养，《综合教程》《视听说教程》《阅读教程》同步发展；拓宽了专门用途英语渠道，以大文大理为方向，《科技英语教程》与《人文社科英语教程》齐头并进；研发了跨文化交际英语课程，兼顾中西文化传统与核心内容，《中国文化英语教程》与《西方文化英语教程》交流融合。

通用英语课程和跨文化交际课程对所有学生具有普适性，因而教材研发的职业化主要体现在专门用途英语教材的研发上。近三十年，我国ESP教材建设缺乏明确的指导理念和方法[8]。专门用途英语教材的缺失主要表现在两方面：语料选取缺乏主题性及编写体例缺乏逻辑性与系统性。大文大理方向以内容为依托的ESP教材面向学科门类中所有学科，有限的篇幅可能导致语料选取的主题分散，难以兼顾众多异质性语域，这就严重影响了其编写体例的逻辑性和系统性。职业化教材研发以交际为目的，追求语言真实性：交际需求的真实性、交际材料的真实性、交际环境的真实性和交际任务的真实性[19]。真实性教材要求主题选取的职业化和语料选取的主题一致性，输入假设和输出驱动坚持输入语料主题的有机联系性，语料以某种逻辑框架围绕某一主题以多模态呈现，循环反复。例如，工程英语以工程项目施工流程为主线组织语料，医学英语以门诊流程为主线安排课程内容等，不一而足。

四、教师专业发展的职业化

大学英语已经成为通识教育的重要组成部分[20]，通识教育理念下，外语教师发展的框架包括“知识结构、创新能力和教师自主”三个要素，外语教师的发展不是单纯的语言和教学能力的提升，而是“教师基于平衡而广博的知识结构，形成自身的创新能力和教师自主能力，表现为具有专业和人文素养的外语教学能力的过程”[21]。现有大学英语教师学历集中于外国语言文学，语言能力能够基本满足通用英语课程的教学需求，沉浸于中国文化，跨文化交际能力的习得也不是难事，其“知识结构”中，最缺失的是跨学科知识。“而跨学科专业知识的欠缺是制约大学英语教师向ESP 教师转型的主要因素”，ESP转型时期，大学英语教师与专业教师合作教学是解决师资的跨学科专业知识欠缺这一问题的可行性途径[22]。这种跨学科的合作式教学，与生俱来的问题是课程任务的分配与教学的衔接问题。

纵观现有关涉教师职业发展的研究，学界从教师个体和组织两个维度出发，集中关注语言教学过程中教师的自我思辨、团队协作、课程建设等教育语域的路径或因子分析。王守仁以教师的职场胜任力为视角，提出从学科建设、课程建设和现代信息技术与外语教学深度融合中分别提升教师的科研能力、教学能力和外语教育技术能力，主张“构建外语教师学术共同体”[23]。陈冬纯认为，“内容依托式教学(CBI：Content-based Instruction)已经成为我国大学英语教学改革的主流思想”，CBI理念下，“以团队合作为平台，以课程建设为驱动”是大学英语教师专业发展的途径。教育语域中，教师职场学习是教师职业发展的可行性路径，它贯穿整个职业生涯，“通过教学与研究活动进行，教学实践与反思互动是其核心过程”[24]。部分大学英语教师个体“不愿”和“无需”完善自身专业知识结构，基于组织的教师专业发展的“可能路径为实践中反思、共享技艺库和学习共同体”[25]，从教师个体和组织两个维度提出了提升教师知识结构的路径。

然而，现有关涉大学英语教师专业发展的研讨囿于教学语域，没有跳出教师职场的藩篱，大多沉珂于理论思辨维度，是典型的内省式模型建构观点，对学生职场语域的师资培育路径的关注度严重缺失。大学英语教师专业发展的职场应该包括教师语域职场和学生语域职场，ESP理念下，加强教师队伍与学生目标职业的交流与合作是优化教师知识结构的最佳路径，教师进驻职场实习实训，或者邀请职场人士进驻教室授课是最为有效的职业化途径。

五、结语

《指南》指导下的大学英语课程体系包括通用英语课程、专门用途英语课程和跨文化交际课程三大模块。通用英语课程以提升语言本体的听说读写译等语言技能为目标，是语言学习最基本的诉求；专门用途英语课程旨在通过语言学习专业知识和职场知识，以期提升学生的科学素养，这是语言工具性的突出体现；跨文化交际课程以增进学习者对中西文化的理解为要旨，提升他们对中西文化的思辨能力，这是语言人文性的集中体现。该体系兼顾了语言的人文性与工具性，主张人文素养与科学素养的同步培养及语言本体能力与职场思辨能力的同步提升，其核心理念就是从教学目标、课程设计、教材研发、教师专业发展等维度，创设兼顾目前语言学习需求和目标职业需求的真实性语域，将未来职场当下于当前教育职场，实现教育场域与职业场域的统一。