立足研究：拓展专业发展的有效支点

□文/重庆市开州区教师进修学校 程先国

读了孙向阳刊发于《江苏教育》2018年第4期上的《研究：教师专业发展的“动力源”》一文，我忍不住也要敲击键盘记录一下自己的成长心得。多年来，对一线众多中小学教师在“教育研究”上发生的认知偏差——认为“研究”是无用的、是捞名用的、是专业研究机构的事，如此等等的现象——我曾痛心，曾着急，曾思考着改变。我曾先后发表过《教育草根性研究：自我成长的有效路径》《实践草根科研的有效路径》《科研问题的有效选定》《科研假设的实践建构》《课题研究的有效着力点》等文章，力图在我服务的区域内有所影响。一路行来，效果似乎不尽如人意。我也在反思，也想提出一种新的超越“教育草根性研究：自我成长的有效路径”的观点，但总在朦胧与困惑之中。当我从《江苏教育》封面上看到“研究：教师专业发展的‘动力源’”这个标题后，心里颇有豁然开朗之感。细读完全文，对“研究是教师专业发展的动力源”这个观点，我深以为然，并为之击掌赞赏。现从经验体会的角度，对孙向阳的《研究：教师专业发展的“动力源”》做一接续研究，借鉴阿基米德“假如给我一个支点，我将撬起整个地球”的名言，提出自己新的理解：“研究是拓展专业发展的有效支点！”

坚持反思性研究，拓展专业发展的广度

对于“研究”一词，作为基础教育人的我们，如果予以通俗而具有操作性的理解的话，那就是“勤于发现问题分析问题解决问题的行动及其行动的过程”。而这种行动及其过程，其实质就是“反思性研究”。

“反思”一词源于哲学，本指思维，即反思性思维。经验+反思=成长。就像人的生理成长离不开饮食的营养一样，人的精神成长离不开反思的营养。威廉？杜拉姆在《思维的革命》一书中指出：“假如一个人掌握了思维的力量，那么他就会加速成功的频率。”一般说来，基于失败的反思，诸多人都知道去做，也愿意去做。当所做的事没有成功时，人们乐于反思，也愿意反思，欲从此次的失败寻找突破口，以求下次的成功。基于成功的反思，也有人愿意去做，成功并没有使其满足，而是将已有的成功当成新的进步的起点，通过反思找出其经验，以促进后面的路走得更好。这两种反思，常人愿意做，我也在做。我比一般人做得多一点儿的是，在看似常规的寻常的事情上，也乐于去反思。

譬如：我以评委的身份参加了开州区的初中整合阅读课堂教学大赛，按一般评委的做法，秉持公心评价，大赛结束了，评委的工作也就完成了。我参加完此次评委工作后，通过听课记录与选手的教学设计，历时3天，梳理了14位参赛选手的教学简况，从中发现部分选手的教学目标、教学内容、课堂练习、时间分配不够合理，便基于“教学评一致性”的视角展开反思研究，《目标视域下的教学内容与课堂练习审视》一文便在核心期刊《语文建设》上发表出来了。

再譬如：我以听课者的身份参加了重庆市第五届中学语文中青年优质课大赛第三片区（初中组）的决赛，一般人听完课也就听完了，用心的人可能反思哪些为其所用。而我在听课中发现来自10个区县的10名选手中，有2名选手抽到的竞赛课题都是人教版8年级下册第四单元作文教学《记叙中的描写与抒情》，两位选手的授课顺序又是紧挨着的一前一后，我便从“同课异构”的视角展开反思性研究，《〈记叙中的描写与抒情〉同课异构案例探究》就发表在语文教学专业期刊《语文教学通讯》上了。

通过诸如此类的反思性研究，我的深刻体会是：教师主要不是通过学习系统理论而是通过参与实践反思来提高专业水平的，反思性研究不仅能够帮助教师深刻地认识其专业经验的重要性，而且有助于教师从专业孤立中突围，走向专业发展的更广阔的天地。

坚持行动研究，拓展专业发展的深度

行动研究是一种“计划——行动——观察——反思”的螺旋式循环的研究过程，其基本目的是改进实践而不是建构理论。它是一种行动与研究相结合的方法，要求边实践边研究，从实践中提炼观点，然后用这些观点来指导实践。作为人而不仅仅是教师，要让成长有质量，就需要将“行动”与“研究” 有机地融为一体，在行动中研究，在研究中行动。下面列举我对“合作学习”的行动研究案例，予以佐证。

当开州区开始轰轰烈烈地开展合作学习时，我最初对合作学习的认知是模糊而碎片化的，为了让其清晰而系统化起来，便开始了行动研究之旅：

当大部分人认为合作学习仅仅局限于课堂教学时，我认为合作学习首先是基于学校管理的变革，通过研究发表了《合作学习理念下的小组自主管理探析》的成果；当大多数人认为合作学习仅仅局限于课堂上的分组讨论时，我通过研究发现“有效的讨论一定要以充分的自主学习为基础”，发表了《课堂教学中合作学习提质路径探究》一文；当合作学习课堂上的操作实践中单一的话题被用于学生合作时，我认为 “合作学习的话题至少要能分解”，通过研究发表了《合作学习的话题设置与操作建构》；当课堂上合作学习的评价仅仅局限于教师主观的加分或赠送时，我认为其评价应该是学生主动参考的基于一定标准的客观量化，通过研究便发表了《客观量化：纠偏合作学习的主观随意性》。

基于如此种种的行动研究过程，相对一般人而言，我对合作学习的认知，似乎就应该显得理性而系统了。当我因培训而在上海、在杭州、在济南深入到学校观察合作学习时，我便更有兴趣、更有底气，也更开心了。

坚持课题研究，拓展专业发展的高度

让教师成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已成当今教育界的共识。教师最终要成为研究型教师，实现自己的专业成长，开展课题研究是不可忽视的。作为基础教育阶段的一线中小学教师，其课题研究主要是应用性的操作性的研究，常见的研究类型主要基于两个方面：

一是基于问题破解的小课题研究。这种研究是以教育教学中的问题为切入点，以师生生活实践为土壤，以教师需求为动力，课题到教育教学实践中去选，研究到教育教学实践中去做，答案到教育教学实践中去找，成果到教育教学实践中去用。坚持做这种问题破解式的小课题研究，能够促进自己从静态思维向动态思维转化，从“被动科研”到“自发科研”最后上升到“自觉科研”的理想境界。举个案例证明：

2017年上期，开州区基教科的某同志要求我在云阳栖霞小学举行的“开州云阳八校共同体的校园文化创建主题研讨会”上发言，我对校园文化确实缺乏研究，本想拒绝，但基教科的同志又坚持让我去发言，我只好接受任务。我开始请教，包括请教区内比较权威的实践专家，但所获素材我都不满意。问题就这样产生了，怎么办？

我便开始运用“通过研究所获得的方法素养”来开展微课题研究，基于我观察到的目前诸多学校的文化创建中的散、浅、短的现状，调动自己平时外出学习时积累的案例，产生了运用案例诠释“立足于学校办学理念创建学校文化”的选题，并从理念、课程、主题、项目、课堂等角度切入，在理念上着力的如深圳市南山区第二外国语学校，在课程上着力的如上海建平中学，在主题上着力的如重庆市大足区万古镇小学，在项目上着力的如北京市朝阳区苇沟小学，在课堂上着力的如济南市第二十七中学。通过这样的研究，我既做了一次高质量的发言，又发表了研究成果《基于办学理念的学校文化创建案例探析》一文。

二是基于已有成效的推广研究。这种已有成效可能是一个小点，可能是一次偶然，可能是阶段工作的收获。如何将小点放大，如何挖掘偶然背后的必然原因，如何将阶段工作的收获持续推进以放大其绩效，开展推广研究是最有效的路径之一。譬如：

开州区教师进修学校在基于全区学校数量多分布面广、教研员的数量与力量均不足的现状，从2012年开始探索在区校两级之间增添“片”级教研力量，将全区划成了38个教管中心，我参与了该工作的整个过程，承担了调研、拟发文件等诸多工作。划片文件发出以后，我根据参与体会撰文《单元教研：提高农村中小学校本教研质量》于2012年公开发表。根据38个教管中心的运行实践，学校进一步优化整合为13个片，基于一个教研副校长抓优全区研训工作精力不够的现实，开始探索“校领导联片、教研员挂片、基地校帮片”的“三片”工作机制，我又参与其中，做了许多工作。当文件在2014年发出后，我根据文件的主体内容撰文《“联挂帮”：县域教研机制的创新探索》公开发表。根据“联挂帮”机制开展工作在片内平均用力的低效，学校于2015年优化，重点着力于片内的优质校与潜质校（即片内学样的两极），从平均用力走向精准帮扶，这种帮扶取得了明显的成效。此时，恰逢2017年重庆市政府要评选基础教育教学成果奖，学校要求我主笔填写申报书并撰写成果报告。申报完毕，我将成果报告转化成以《“联挂帮”：区域教研转型创新的实践探索》为标题的近万字的文章，公开发表了。

申报成果有幸获得了二等奖，我以此为基础，进一步深化推广，以“基于‘联挂帮’载体的区县教研机构教研转型实践研究”为选题，申报了重庆市教育科学规划2017年度课题。在全市，包括高校在内的强手如林的重点有经费课题只有102项的竞争中，课题成功立项了，在102项中占了一席之地；在申报市级课题的基础上，当课题评审结果还没出来时，恰好有教育部单位资助课题申报，我进一步优化市级课题申报材料以“基于‘联挂帮’机制的区域教研深度转型实践研究”为选题参与了申报，在全市只有8项课题出市的情况下，我撰写的申报材料有幸成了8项中的一项。在教育部组织的评审中，在只有50%的立项率的情况下，成功立项为全国教育科学规划单位资助教育部规划课题。

尽管我曾主持过重庆市教育科学规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”，在研究过程中发表过有课题名称与课题编号的规范标注的阶段成果16篇，连“研究报告”与“工作报告”都发出去了，课题也以“优秀”等级结题，但都不如上述两个课题的成功立项让我高兴。通过参与学校的改革工作，以拟发文件转化的一篇小文为发端，自己先后公开发表3篇文章，让单位获得“2017年度重庆市基础教育教学成果二等奖”，自己有幸成为其成果的第二持有人，成功立项2项课题：这种个人成长的收获，这种自我享受成功的喜悦，这种对他人研究与成长的启迪，真好！◇