提升区县级教师培训活动质量的有效策略

孙剑飞

（厦门市湖里区教师进修学校，福建 厦门 3610 0 0）

从目前基础教育教师职后培训活动的层级来看，大致可以包括校（园）级培训、区县级培训、市级及以上培训三个层级；其中校（园）级培训是教师发展的基础，其特点是常规、常态，起到保底作用；市级及以上教师培训是引领，其特点是指导与示范，起到方向指引作用；区县级教师培训是关键，其特点是面广、量大，起到规范、评估和指导等多重作用。但是，由于受到一些主客观因素的限制，目前区县级教师培训活动的总体质量仍有很大的上升空间，可以试着从以下几个方面寻求突破。

一、科学研发规划

区县级教师培训规划是区域教师队伍建设必不可少的引领性文件，但是，目前区县级真正科学研发教师培训规划的不多，已经研发出来的规划也在一定程度上存在着研究性不强、科学性不够等问题，产生上述问题的关键原因是未理清规划的结构，没有通过研发的方式来制定。

（一）切实理清基本结构

区域教师培训规划应包含以下核心内容：规划制定依据描述、区域教师队伍建设现状分析、区域教师培训的总体目标、主要培训任务的总体安排、培训组织管理与具体实施的机制、培训经费的保障等。一般的规划期限是3年或5年。

（二）科学研发规划内容

区县级教师培训规划一般有以下几种生成方式：一是基于领导意志拟定产生；二是通过部门项目需求汇总产生；三是通过调研研发产生。前两者都有很大的局限性，第三种方式较为科学。通过研发制定培训规划的一般流程如下：首先，基于区域教师队伍的基本结构、教师专业发展现状、国家教育政策落实情况、教师培训方式、教师培训管理机制、教师培训保障机制等开展广泛深入的调研；其次，在调研的基础上明确教师队伍培养侧重点、培训内容急需点、培训形式创新点、培训保障加固点；然后，基于上述调研结果科学研发本区域教师培训的目标、任务、机制等内容，在此基础上形成初稿；最后，经过多次征求意见、多次修改方可最终定稿。

二、厘清培训价值

在培训的价值定位上，总体上有“有用说”“无用说”“不好说”“万能论”“无用论”“有条件的有用论”等多种价值认知状态，在具体认识上存在着“福利说”“工程说”“任务说”等五花八门的思想认识，上述认识大致可以看作“简单化、武断式、一刀切”思维方式的产物。在这个问题上，有必要充分认识培训价值的复杂性，并找准培训价值的测量点。

（一）承认培训价值的复杂性

对于培训的价值，不能用简单的思维来理解，实质上培训的价值可以有短期价值与长期价值、显性价值与隐性价值、个体价值与群体价值、预设价值与生成价值、核心价值与外围价值等多种分类方式，切不可一概而论，更不能简单定论。

（二）找准培训价值的测量点

任何的教师培训活动都要尽可能直接指向人的成长、促进人的成长，这是所有培训的终极价值，而促进人的成长的根本测量点在于是否通过培训活动，切实引发了参训者教育教学思想的优化和教育教学行为的优化，而不单单是写了多少论文、多少心得……离开了“思行优化”这个测量点，培训活动的价值测量就会产生偏离。

三、精心设置班级

培训班的班级设置强调同需、同能、同效这一基本原则，即学员需求一致、能力水平相当、提供的课程基于学员需求、学习活动对每个参训者都有效。但是，目前设置培训班级的方式往往不符合上述要求，具体分类分析如下：

（一）按照人员岗位设置班级

目前较为普遍的培训班级的设置是以人员岗位（校园长、中层干部、教研组长、班主任、备课组长等）或以任教学科为依据，这样设置的班级可以称为岗位培训班。如果是基于岗位的实务与技能的提升来开设班级，确实有其实用价值。但实质上，即使是同岗位、同学术称号、同学科的教师在个体的培训需求点上仍然存在着巨大差异，因此按照岗位设置班级仍然会导致个体学习需求无法得到有效满足。

（二）按照学术称号设置班级

按照学术称号（骨干教师、学科带头人、专家型教师等）设置班级是目前第二种较为普遍的方式。但是即使同是区域专家型教师培养对象，他们在研究水平、能力结构方面也仍然存在巨大差异，有的人教育科研水平、论文层次水平可以当另外一些人的“师傅”，因此按照学术称号来设定班级仍然无法实现“全需、全效”。

（三）按照学员需求设置班级

按照学员需求设置班级是第三种设置方式，即把具有共同培训需求，且在需求点上能力水平较为接近的人集中起来设置成班级。比如，把同样在论文写作方面有学习需求的教师集中在一起，分层次开设“论文写作基础班”“论文写作提高班”“论文写作大师班”等。这样设置班级，既考虑到了类，又照顾到了层，有助于提高整体培训的效能，属于最为优化的一种班级设置方式。

四、科学确定目标

一场培训最好能够有道德提升、知识增加、人格长养、方法吸收、技能提升、短板补长、思维提质等多重的目标愿景。而现实是，在目前教师培训的项目设计上仍然存在着未设置目标、目标设置泛化（笼统，不可测量）、目标设置窄化（维度不多、不深，如只考虑技能的提升）等现象，因此，科学认识和设置培训目标就显得尤为重要。

（一）科学认识培训目标

首先是要明确培训目标的分类。培训目标大致可以分为知识与能力目标、过程与方法目标和情感态度价值观目标。事实上，知识与能力是基础，是载体；过程与方法是渠道，是关键；情感态度价值观目标是动力，是方向，三者有机统一、缺一不可。

（二）科学设置培训目标

首先是科学设置知识与能力目标。能力目标的设置最好是以思维能力为核心主线，不断引发教师在思维的指向性、有序性、结构性、自知性、清晰度、精准度、调控力、深度、广度、速度、德性等方面的提升。

其次是分解细化过程与方法目标。在过程与方法目标当中，最核心的是“方法的方法”，即寻找、比较和生成方法的方法，特别是要考虑关于“学习的学习”，即在培训过程中切实学会观察、比较、筛选、改造、提炼、借鉴、运用、反思、分享、评价、改进、优化和创新等学习研修的基本行为方法。

再次是科学设置情感态度价值观目标。任何培训活动，如果缺少情感态度价值观的长养，都会缺少态度、温度、方向和灵魂。在培训过程中，助力学员学会区分真善美与假恶丑，使参训者对一些事物或行为的价值有一个科学正确的判断，是为“培训有态度”；同时，在培训过程中，需要帮助学员在爱学生、爱成长、爱教育等方面产生情感升华，是为“培训有温度”。

最后，还要在考虑三类目标之间的有机统一性的基础上，根据学员状况做出筛选，通过科学整合，最终生成完整的培训目标。

五、精准设计课程

课程是培训的核心内容，课程设置的精准性直接影响整个培训活动的成效。但是，在目前教师培训的课程设置上，仍然存在着对课程理解不深、课程设置过于随意等现象。因此，充分理解课程的分类、实质及科学设置课程的方法显得尤为必要。

（一）科学认识教师培训课程的分类

按照认识论的标准，课程可以分为理论课程、实践课程、桥梁课程（理论与实践之间的桥梁）；按照课程的专业性可以分为学科（教师）专业课程、非学科（教师）专业课程；按照课程的覆盖面可以分为团体课程和个体课程；按照课程目标可以分为知识与技能性课程、过程与方法类课程和情感态度价值观类课程；按照课程提供人员可以分为自主学习课程、专家指导课程和同伴互助课程等。目前忽视的比较多的是桥梁课程、实践课程、非学科（教师）专业课程、个体课程、情感态度价值观类课程以及自主学习课程，但是上述课程对于教师素养的提升又是核心与关键，建议在今后的培训活动中可以多设置上述课程。

（二）充分认识教师培训课程的实质

教师培训课程的实质是基于问题点寻找策略点，对教师个体而言，主要包括思想改进点、行为优化点以及策略生成点等；对学校或区域而言，主要包括管理底线点、质量增长点、改革创新点、文化创建点、思行改进点等。把一些点按照一定的逻辑顺序聚合成线，便可以成为某项培训主体课程；把一些线按照一定的逻辑顺序排列开来，便可形成区域的整体课程结构。

（三）把握影响课程选择的关键

第一是成人学习的基本规律。组织设置区域性教师培训课程一定要考虑教师成长的条件性、异步性、自主性、改进性、反复性、终身性、互补性与双重性（教师自身成长和促进学生成长），要基于上述特点来设置培训课程。第二是教师能力结构。在笔者看来，教师能力可以分为动力能力、合力能力和专业能力，其中专业能力可以分为教师自身专业能力水平和促进学生专业发展的能力水平（知学能力、激学能力、助学能力）。在以往的课程设置中，对教师“促进学生专业发展能力水平”方面的课程设置远远不够，导致很多教师通过学习培训可以做到“自己能”，但是无法学会如何帮助和促进“学生能”。第三是努力实现国家教育发展要求、区域发展需求、学校发展需求、学员个体发展需求的有机整合和最大程度的满足。第四是要考虑提供课程的师资是否足够胜任以及是否需要提前定制开发等。第五是考虑课程的成本效益，避免入不敷出。

综上所述，课程的设置要在充分考虑课程的分类及其实质的基础上，充分“照顾”到影响课程设置的关键因素，才算得上“科学”。

六、合理配备师资

目前大量的教师培训活动的课程都属于专家指导型课程（专家开设专题讲座、开展专题介绍、就某个内容、某些行为或某个项目开展诊断与指导等），而专家指导的精准性则是影响此类课程质量的关键因素，一般需要在以下几个方面多加考虑：

（一）有效培养师资

“他山之石可以攻玉”“外来的和尚会念经”等观念在教师培训领域日益显得不那么正确，往往是去外面学了方法学不到机制、学到了外在学不到内在、学到了行为学不到氛围，外来的和尚因为不了解情况，往往念的不是我们需要的经。因此，本土（本区域、本校）师资的培养就显得尤其重要，特别是把本土教师的优质经验上升为区域培训的课程，并对其进行培训方法的培训，切实培养一批本土师资，是目前教师培训组织者的当务之急。

（二）科学选择师资

对于本土专家无法提供课程的培训活动，则需要非常慎重地选择培训师资。一般来说，需要在充分进行调研的基础上，选择切实能够满足学员需要、切实能够帮助学员提升的师资，未必一定要选名气大的，也未必要选“价钱”最高的。特别是那些需要跟踪指导的项目，则需要“内容对口、有指导时间、指导能力和指导愿望”的培训师资。而对于那些既需要理论指导，又需要实践示范的课程，则需要配备复合型师资团队：理论引领师资、实践示范师资与能够把理化实的桥梁师资。后者在理论下不来、实践上不去的时候最为有用，从现有经验来看，一般由进修院校的教研员担任比较合适。

（三）高效课前准备

要使培训师真正能够提供符合学员需要的课程内容或课程形式，就必须实现学员、组织者与培训师三方密切配合。首先是学员要精准地知道自己的学习需求，或在组织者引导下使自己的学习需求更加精准，并把学习需求完整地反馈给培训师或由组织者反馈给培训师，培训师再根据学员的反馈高效开展备课活动；对于需要复合型师资团队的培训课程，则需要培训师之间开展深入的集体备课，主要任务是理清职责、划定界限、防止重复。

七、灵活运用形式

培训形式选用得恰当，可以促进培训质量的提升、培训目标的实现，有时候还会产生一些意想不到的附加值。

（一）充分认识培训形式

培训形式本质上是一种操作性程序，它规定了谁、为了谁、在什么时间、以怎样的方式、去做什么等培训人员的行为安排流。从参与培训的个体来看，培训形式的本质是体验（通过感官获取信息）、反思（借助经验体悟信息）、改变（在思想上或行为上做出改进）一体化的行为方式。从课程的提供者来看，则包括问题诊断、经验呈现、策略指导、促进改变等一系列的教学行为。

（二）科学选用培训形式

培训形式的选择受到培训目标、培训内容、学员学情、师资能力等多个因素的制约，其中培训内容起到决定性的作用。

如果培训内容是教师岗位技能训练，可以采用“研培练评改”一体化的培训形式，即先就技能的内涵及本质、技能形成的规律与策略、技能水平评估的标准等开展相关研究，根据上述研究成果开展培训，学员在训后开展针对性练习，根据学员练习的情况开展评价与指导，最后是学员的改进与提升。

如果培训人员是一个共同体，且培训要解决的问题具有同质性，则可以采用“研修共同体”的形式开展培训，即基于共性问题形成培训共同体，共同开展研究，共同分享成果，共同改进思行。

如果借助信息技术辅助可以增强培训实效性，则可以采用“信息技术+”的形式开展培训，采用这一形式的主要价值是：有效传递信息、有效保存过程、突破时空限制、节约交通成本等；基本流程是：确定确有必要投放到网络上的内容，按照一定的逻辑分类投放到网络，在网络上开展观看、阅读、研讨等活动，最终生成培训成果。

当然，还有许多其他的培训形式，也可以根据需要，对上述培训形式进行整合运用，比如基于“信息技术+”的导师指导下的研修共同体。形式永远是为内容和目标服务的，在选用培训形式的过程中，要突破陈规、不拘一格、灵活选用、成效优先。

八、充分激发自主

无论导师、组织者如何引导、指导与推动，无论课程的质量高低，教师培训的效果最终还是要靠学员的学习行为质量来体现，而学员学习行为的质量则取决于其自我教育的能力水平。

（一）学员自我教育的内涵

自我教育是学员对自身的思想行为开展自我诊断和自主改进的过程。任何培训活动如果没有落实到参训人员的自我教育，都是无效的和低效的。目前，在自我教育方面，学员做得并不是那么好，主要体现在反思不够、改进不足、优化不多。

（二）学员自我教育的路径

一般来说，学员的自我教育有如下基本路径：收集自己的教育教学思想与行为，对这些教育教学思想行为开展科学性、适合性、创新性、有效性等方面的评估，在此基础上发现问题点、困惑点、改进点，把上述一些点整合成自我改进的目标任务，并就目标任务的完成寻找解决的策略与方法，最后切实开展思行改进（即基于自身能力和学生能力提升的教育教学思想行为优化），在整个过程中，还需要在遇到困难的时候开展有效的自我激励。总体而言，自我教育即是自我认识、自我设计、自我反思、自我改进和自我激励。

九、提升文化品位

成人培训在氛围营造上、管理方式上、服务品质上都与儿童的学习有很大的不同。目前在区县教师培训文化建设方面，人们关注得不够、研究得不够、行动上更是不够。主要表现为“官本位思想”“一刀切思维”和“一言堂现象”，而要提升培训文化的品位，则必须在正确认识培训文化的基础上不断建设培训文化。

（一）充分了解培训文化内涵

教师培训文化包含以下几个基本内容：服务文化、自主文化、平等文化、尊重文化、研讨文化、分享文化。只有在这样的文化氛围下，学员的学习动力和学习热情才能得到激发，学习的成效才能得到提升。

（二）切实提升培训文化品位

为了切实提升培训文化品位，需要在以下几个方面切实有所行动：即在培训的设计策划组织与实施方面强调服务意识和服务思想（时时、处处为每位学员提供优质服务），在学员的学习上强调自我教育意识和能力的形成，在开展交流时强调平等对话与相互尊重，在研讨时强调真相与真实的价值，在成果与经验方面强调主动分享。

总而言之，提升区县级教师培训质量，需要认真研究、深入思考、不断反思、不断创新。除了上述九个提质点以外，还可以继续深入思考以下问题：即如何让教师培训在目的上从功利走向公益，在氛围上从封闭走向开放，在主体上从群体走向个体，在供应上从寻找走向定制，在方法上从给予走向生成，在研究上从经验走向科学。