布卢姆掌握学习理论在培智课堂教学中的应用

李 娟 马伟娜

（杭州师范大学教育学院 浙江杭州 311121）

国内培智学校中一般都会针对每个学生的差异做相应的个别化教育计划，分层教学的应用较为广泛，部分学校也会开设主题教学。但通过对文献资料的研究和访谈调查发现，培智学校中分层教学、主题教学和个别化教育计划一般都是独立的，个别化教育计划的实施很少泛化和巩固课堂所学内容。

为了照顾到每一个学生，并能让每一个学生都得到缺陷补偿和潜能开发，笔者以布卢姆掌握学习理论为思想基础，试图将主题式分层教学、个别化教育计划和多元化评价相结合并贯穿课堂教学始终，为培智课堂教学实践提供理论指导。

一、实施诊断性评价，做好个别化教育计划的制定

布卢姆强调在开始教学之前要对学生进行有针对性的预评估（即诊断性评价），以判定他们是否具备在即将到来的学习中所需的必备知识和技能。[1]每个学生都存在个体间差异和个体内差异。培智学校课堂中的学生类型多样（有自闭症、智障、唐氏综合征等），严重程度不一，为每个学生制定个别化教育计划（IEP）便显得尤为重要。

个别化教育计划的制定一般安排在开学前，可以用课程评估标准对学生进行评估，并形成诊断报告书[2]。个别教育计划也可以从智力落后学生的语言理解和表达、认知水平、注意力、理解能力、大肌肉、精细动作等方面评估、制定与实施。个别化教育计划的制定不仅是为康复训练课提供参考依据，还可以为学期末终结性评价提供原材料。同时也可以为教育目标的科学制定提供依据。

二、掌握学习实施程序的应用

布卢姆掌握学习的实施程序是掌握学习理论的核心部分。掌握学习实施程序是：首先将教材分成一系列小的学习单元并按照教育目标分类理论设计单元教学目标，每一单元大约包含两周的学习内容，然后进行群体教学。之后进行形成性评价，在形成性评价中达到80%-85%正确率再进入下一单元的学习；未通过的则进行矫正学习后再进行形成性测验。如此反复，直到达到规定的正确率。具体实施步骤见图1。

图1 掌握学习的实施程序

（一）科学设计单元教学目标。教学目标的科学制定能指导教学策略的选择和运用、指引学生学习、还可以指导教学结果的测量与评价。因此，科学设计单元教学目标非常重要。布卢姆将教育目标分为认知领域、动作技能领域和情感领域，我国的“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”的“三维目标”便是由此演变来的。可以根据2016年教育部出台的《培智学校义务教育课程标准》、校本教材以及学生的IEP共同制定单元的主题，并根据主题进行分层教学。

1.教学目标以生为本。新课程标准强调要以生为本，加之教学目标的目的便是学生能顺利完成预期的学习结果。因此，教学目标的制定要站在学生的角度，以学生的视角来确定教学目标，用“能XX”代替“使学生、培养学生”等。例如，知识与技能目标：可以用“能读写春夏秋冬四个字”代替“使学生读写春夏秋冬四个字”；情感态度价值观目标：用“能具有热爱集体的态度”代替“培养学生热爱集体的态度”。教学目标以生为本，能全面细致地分析学生完成各项目标的子技能，从而科学制定符合学生最近发展区的目标，同时也为学情分析提供了借鉴。

2.教学目标可视化。布卢姆提出，如果教育目标陈述得过于一般化，那么这些目标对于课程和评价是没有什么用处的。[3]因此在制定教学目标时要做到可视化、可量化。要将内部过程与外显行为表现相结合来描述教学目标。例如情感态度价值观目标：学生能有热爱集体的态度。可以用外显的行为表达方式来间接测量这一内化目标：（1）积极参加集体组织的活动；（2）主动参加教室的卫生工作；（3）帮助有困难的同学等。

3.教学目标分层化。为了减少不同群体学生的变化，让所有学生都能学好，布卢姆认为，教师必须增加教学方法和学习时间的差异[4]。由于智力落后学生的障碍类型多样、障碍程度差异较大，基于学生自身IEP的基础上需要对教学目标进行分层，教学目标的实现层级要由C到A逐级上升。笔者以主题式分层教学为依托，在学生IEP的基础上，以主题“食堂点餐”为例，对学生认知领域的教学目标进行分层，由易到难逐步实现教学目标。

表1 食堂点餐主题的教学目标分层

（二）群体教学与个别辅导相结合。布卢姆反对传统的班级授课制，提倡群体教学要“以班级教学为基础实施个别化教学”[5]。笔者则强调在班级授课制的基础上进行课堂个别辅导。班级授课制的教学目标要从C到A逐级实现，帮助学生将学习任务进行分解，有利于学生的理解和掌握，增强学生的自我效能感。个别辅导可以补偿智力落后学生的缺陷，是做好分层教学的重要环节。教师在个别辅导中可以发现带有普遍性的问题，为下一次集体教学提供依据。[6]具体而言，培智课堂中应有主教师和至少一名辅助教师，辅助教师主要任务是协助主教师维持课堂纪律并对重度有需要的学生进行个别辅导，以确保课堂顺利进行。另外，在教学中还可以结合代币制强化学生的积极行为，比如在课堂教学开始前和学生讲明以小红花贴纸为代币，当学生出现良好行为时可获得相应的小红花；当学生出现不良行为时则扣除小红花。课堂教学结束后不同数量的小红花可以获得不同的奖品。

（三）多元化形成性评价。布卢姆将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，并强调形成性评价的作用。布卢姆认为，形成性评价的作用在于为教学过程的每个阶段提供反馈与矫正[7]。形成性评价不仅包括课堂上的提问与评价，还包括练习和课后作业分层。

课堂的提问要与教学目标相呼应，针对不同层次的学生进行相应的提问。以上表食堂点餐的生活适应课为例，由C到A分别是：能在黑板上众多的图片中说出自己想要的食物图片代号、根据黑板上的图片说出点餐的流程以及说出点餐的流程。可以采用代币制进行强化，以增加学生回答问题的积极性。教师对于提问后学生回答的评价要多元化、有针对性，对能力较好的学生要采用竞争性的评价，让他们竞相发言，不断发展；对能力较弱的学生采用表扬性的评价，努力发现回答中的优点，并及时赞赏。[8]

课堂练习和课后的作业都要以教学目标为依据，由易到难实行分层巩固练习。以生活语文为例，从C到A分别是：两组图文的配对选择；练习包含认读写模块，可以请求老师辅助以及练习包含认读写模块各1-2题，能适当组词并尝试写一句完整的话，要求独立完成。由于智力落后学生长期处于直观形象思维，抽象思维较弱。所以练习要图文并茂，并且图片要尽量选择学生日常生活的照片，以便于加深学生的理解。以练习和作业的形式进行形成性评价，评价只区分达成和未达成目标，而未达到目标的学生可以被给予补偿性矫正学习。

（四）以个别化补偿训练为主的矫正学习。布卢姆提出，把每次形成性测试答案的准确性程度达到80%-85%作为表示掌握[9]。没有达到80%目标的学生要进行矫正学习后再进行形成性测验，矫正学习的主要形式是个别化补偿训练。具体实施程序可以先由任课教师在课后对其进行集中辅导，再由任课教师和康复训练师沟通交流课堂所学的学生未掌握的内容，由康复训练师在康复训练课上进行个别化辅导强化，强化后再进行日常康复训练。

三、实施总结性评价，做好年度个别化教育计划的总结

布卢姆认为，终结性评价的目标在于给学生评定成绩、或为学生证明、或者是评定教学方案的有效性。为学生评定成绩不是简单地评判是否达到目标并将学生人为地分成三六九等，而是通过对学生技能和能力的证明对学生进行反馈，并确定随后教程的教学起点[9]。终结性评价在培智课堂教学中主要表现形式为年度个别化教育计划（IEP），通过与学期开学前的IEP对比，总结每个学生目标的达成度、一学期的进步和仍需要加强的地方。以学生的角度而言，可以明确知道自己哪些做得好，哪些还需要继续完善，有了进一步发展的指导方向。以家长角度而言，可以知道这一学期学生在校的表现，已经具备哪些能力，有哪些还需要进一步泛化练习的，协助教师共同制定更加完善合理的IEP。于教师而言，可以佐证教学效果的实现程度，验证教学方案的有效性，以便教学反思的顺利开展。年度教育计划总结也可以作为下一学期的诊断性评估。

四、总结

以布卢姆掌握学习理论为指导，科学运用布卢姆掌握学习理论，提高培智课堂的质量，特别需要注意以下事项。

（一）主题教学合作化。培智学校中的主题教学活动，注重将课程中的教学内容以主题单元的形式来开展教学活动，将教学内容的进程和顺序以一个个的主题单元为单位，每个教学主题中包含了培智学校不同的学科内容，即主题单元是将不同的学科（诸如生活语文、生活数学、绘画与手工等）串连起来，不同的学科教学承担同一主题单元不同部分的教学内容。这就要求培智学校教师在进行主题教学活动时，注重相互合作交流、共同制定主题教学的单元总目标和各门课程的单元分目标，最大程度地引导智力障碍学生在德、智、体、美、劳等方面和谐发展。

（二）目标制定可操作。培智学校教师在设置教学目标时，要注重从在每个智力障碍学生IEP中设定的目标出发，在学生的最近发展区内，针对不同层次的智力障碍学生的需要制定与之相适宜的教学目标。教学目标的设定必须明确、具体，具有可操作性。可操作的教学目标，要求不仅是教师能运用此目标教学，还需要学生能按此目标学习，如若偏离了可操作性这一重要原则，教学目标就没有意义可言。

（三）教学内容合理化。智力障碍学生的思维普遍表现出以具体形象思维为主，抽象思维发展较弱的特点。因而教师在选择教学内容进行教学活动设计时，要充分考虑智力障碍学生的身心发展特点，以及即将进行的学习任务与学生现实生活经验的关联性，可以以学生的IEP为基础，结合他们的最近发展区，合理选择教学内容。教学内容的选择应难易得当，如果教学内容过于简单，容易导致学生觉得已经会了掌握了或者内容太简单了，不需要学习了，从而导致学生课堂上注意力分散，课堂效果不佳；如果选择的教学内容对于学生现有水平而言过于复杂且困难，则会导致学生望而生畏，失去学习的兴趣及信心。智力障碍学生的教学活动应以直观形象为主，辅之以抽象思维的渗透，因势利导、因材施教，充分尊重智力障碍学生学习的主体地位，引导他们通过观察思考、动手操作获得知识的增长及潜能的开发。

（四）课堂评价多元化。分层教学对评价模块的要求是要根据不同层次的学生实行评价方式的多元化。相关研究表明，课堂上教师对学生多元化的课堂评价可以增加学生的自信心，激发学生的学习兴趣，有利于他们积极主动地参与课堂活动，养成良好的学习习惯，实现课堂效率的提高。良好的评价有利于学生开启积极的心智，引发向上向善的学习动力，在一定程度上帮助学生树立学习的信心，保护学生的自尊心和学习兴趣。在培智课堂上实行课堂评价的多元化，首先，要求教师注重对积极回答问题主动参与师生互动的学生，多加赞赏（可以是口头的表扬，也可以是眼神的鼓励或者肢体的辅助），强化学生积极参与课堂活动的行为，达到促进学生参与课堂活动的积极性、主动性的目的。其次，针对回答问题正确的的学生要及时强化并说明强化的具体行为，而对于回答错误的学生，教师则应该在发掘其闪光点肯定其积极行为的同时，引导他们思考为什么答案是错误的，错在哪里，应该怎么做才是正确的。而对于观众型的学生，教师则应该用正确化的方式提高学生参与的积极性。

[1]Guskey T R.Lessons of Mastery Learning.[J].Educational Leadership,2010,68(2):52-57.

[2]郤玲亚.浅论个别化教育计划与分层教学的整合[J].现代特殊教育,2013(4):31-33.

[3]BloomBS.教育目标分类学[M].罗黎辉,等译.上海:华东师范大学出版社,1989.

[4]Guskey T R.Closing Achievement Gaps:Revisiting Benjamin S.Bloom's[J].Journal of Advanced Academics,2007,19(1):8-31.

[5]张继安.讲练考评补五步循环教学法——中国式的掌握教学[J].教育科学,1994(1):23-26.

[6]申颖.盲校美工课实施分层教学的策略[J].现代特殊教育,2012(10):41-43.

[7]BSBloom.Some theoretical issues relating to educational evaluation.[C]//Educational evaluation:new roles,new means:the 63rd yearbook of the National Society for the Study of Education(part II).Chicago,IL:University of Chicago Press.1969,69(2):26-50.

[8]张琴.分层教学在听力障碍学生数学教学中的运用[J].科学导报,2015(14).

[9]布鲁姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社,1987.