习得、自悟、重构：读写结合教学三境界

吴汉平

《义务教育语文课程标准》指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”因此，在小学阅读教学中，要充分发挥读写结合在提升学生语文素养方面的重要作用。

为实现读写结合，全面理解语用、落实语用、发展语用之目的，我们进行读写结合训练时，要充分认识到读写结合的层次化目标。笔者认为，在具体的实践与操作中，我们至少应该从习得、自悟、重构三个维度实施教学。

一、习得

无论是语用还是读写结合，其意义指向都是统一的，即运用。运用的主要表现形式就是写，即练习用文字表达。语用教学中，读写结合中的“写”，要求遣词造句更加准确，無论是辞格的规范性与意义的明确性都是最基本的要求。教学时教师要着眼于语言形式的规律和特点或者具有普遍适用性的语言，丰富积累，强化运用，不断习得语言技能与技巧。

1.品读中习得。在品读中加强写、说的渗透，能促进理解与体验，进行更广泛、更灵动的写与表达，不断习得语言技巧，相得益彰。

《槐乡五月》一文中“白茫茫、喜盈盈、甜丝丝、白生生、香喷喷”这些ABB形式的词语为文章增色不少，类似这样的词语还有“山山洼洼、大大咧咧、清亮清亮”，这些AABB和ABAB形式的词语不仅丰富了文章的内容，开拓了文章的意境，还增强了文章的音乐性和感染力。教学中，教师要试着让学生反复品读，引导学生仿写这样的词语（要求格式与内容都与原文匹配），并让学生将自己积累的词放入文本再次品读。

如此一来，学生不但扩大了的词汇量，而且能将词汇合理地运用到文本甚至自己的作文中去。

2.对比中习得。教学过程中，教师可引导学生进行字、词、句或写法等方面的不同对比，体味不同的表达效果，创设具体的语境引导他们说话，写话，让学生在语言实践中学以致用。

《滴水穿石的启示》中“如果我们也能像水滴那样，还有什么事情做不成呢？”“你看，……不就是靠着这种‘滴水穿石的精神，才滴穿一块块‘顽石，最终取得成功的吗？”这些反问句加强了语气，让表达效果更加强烈。

在此基础上，教师应有意识地将说话、写话内容延伸至生活实际，引导学生运用生活的语言表达生活实际，真正实现语用的目的。

3.运用中习得。教师引导学生关注课文中的典型语句，读懂其表达的内涵与方式，实现灵活的语言运用，最有效地帮助学生积累言语经验。

二、自悟

习得过程中，学生通过一系列的操作与实践，语言思维可以得到提升，教师要引导学生不断提升读写结合的自悟能力。就小学阶段而言，我们至少可以从以下几方面引导学生自悟。

1.悟语感。同样的题材，不同的作者创作，往往呈现出不同的语言表达，因为文本是作者各自心声的吐露，是作者独有的情感体验。因此，语感是读写结合训练的要求之一。

苏教版六上《青海高原一株柳》中“它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召”一句，一个“撑”字让人感受很深：不仅可以看出原野上只有这一棵柳树生长着，而且可以看出它粗壮、高大、苍绿。虽然饱经沧桑，但是却坚定得不可动摇；虽然经过岁月的磨炼，但是却生命力顽强。通过引导，学生很快学会了举一反三：“冬天到了，百花凋谢，只有腊梅花顽强地挺立在大地上与之抗衡。”一个“挺”字颇有异曲同工之妙。

2.悟语法。方法的领悟，犹如教给了学生学习与创新的工具，所以，读写结合教学中，教师要有意识地引导学生感悟文本的表达方法。

苏教版三上《小露珠》中“一会儿，太阳公公披着云霞，爬上了东山，染红了天空，照亮了大地”，一个“披”字写出了云霞遮挡不住太阳的状态，一个“爬”字写出了太阳升上天空速度的缓慢，一个“染”字形象地刻画出太阳把天空映照得通红的样子，让人感受到实实在在的颜色美。值得一提的是披——爬——染——照亮，这些动词有先后顺序，连贯而来，内在联系非常紧密，艺术地写出了太阳升上天空的过程，实在是观察入微，独具匠心。在教师的指导下，学生写出了这样的美句：“月亮姐姐领着星星，跃上了枝头，点缀了夜幕，催眠了人间。”

3.悟语情。教学《黄山奇松》一课“饱经风霜”一词时，笔者意识到学生虽然从词典上查到了这个词的意思，但这仅仅是浅层次的理解。所以，我先从字面上指导学生理解“饱经风霜”；然后，联系生活实际，学生举例，清洁工人、农民伯伯；这时，再出示几幅图：一个老人、一双满布皱纹的手、一座古老的桥，让学生直观上感受饱经风霜的样子，用自己的语言说出内心感受。此时，再次朗读迎客松的句子，学生对这个词的理解就加深入了。

读写结合教学中的自悟过程，不但有利于学生读懂文本的言外音，感受言中之意，更能提升学生自主运用语言的能力与言语素养。

三、重构

“教是为了不教”，这句话所蕴含的道理在读写结合教学中应该表现得更加明显。当学生在读写结合的训练中能悟到语感，悟得语法，悟出语情时，便为第三层次“自我重构”学习提供了基础与保障。读写结合教学中的重构，是指学生运用自己的方法进行读写结合的训练。

1.落实个性化课程目标。一千个读者就有一千个哈姆雷特，读写结合教学中也是如此。学生以什么样的视角读文本，以什么样的眼光理解文本，以什么样的方式表达收获，都应该有其话语权。

2.创生多元化写作技能。苏教版三下《长城与运河》中，课文的两个自然段结构相同：“我驾驶着飞机航行在祖国的蓝天，一个奇异的景象出现在我的眼前……是谁创造了这人间奇迹？是我们中华民族的祖先。”反复的写法会让文章显得啰唆、单调，所以好多作者都会回避，而本文的作者却有意为之。让学生在朗诵中发现这样的矛盾冲突，并主动探索。通过研读，同学们体会到运用反复、回环表达手法的巧妙：加强诗歌的韵律感，即一唱三叹。

对于这样一些与学生认知有距离甚至有冲突的文本，教师就应该引导学生探究思辨，学习运用，个性表达，让学生思维更加深刻，学习更加灵动，语言更加丰满。

3.掌握合理化交际方式。苏教版六上《小草和大树》一文中“小草”和“大树”是一组截然相反的词，引导学生加以关注，并探讨夏洛蒂姐妹是如何从“小草”成长为“大树”的。显然，对这一学习难点学生难以一下子领悟。于是教师引导学生辩论，演讲，写话，通过思考、对话、表达、反思，学生的思路越来越开阔，语言越来越丰富，思想越来越明晰。更重要的是，他们在这一过程中寻找到了最能表达自己观点的表达方式，提升了自主学习的能力。

方法无所谓好坏，只有适合与否。读写结合教学中的重构学习，对学生而言是一次探索，更是一次实践，将促进学生不断寻求最适合自己的方法。

总之，实现“习得——自悟——重构”三层次的读写结合，日常教学中，我们应该通过训练，以“用语文”的方式，引导学生从课堂走向社会与生活，在发展学生言语素养和交往能力的同时，让学生探索自我成长之路。

作者简介：江苏省溧阳市社渚中心小学校长。