应用技术型大学青年教师教学观个案研究

周培柔

【摘要】教学观，就是指通过教师的描述反映出的教师对教学的本质和过程的看法。大学中教师的教学观直接影响到大学的教育教学质量。通过对广东省某应用技术型大学3位在职青年教师进行个案研究可以看出，应用技术型大学的青年教师所持的教学观是介于促进学习的教学观和促进成长的教学观之间。同时也反应出在教学实践中无法贯彻落实自己认同的教学观的现象。因此，各有关部门可以从促进青年教师的专业发展、优化学生专业知识结构、改善现有的教学条件、配备课程所需要的教学资源等方面努力，促使应用技术型大学型青年教师践行其促进学习或促进成长的教学观。

【关键词】教学观 青年教师 应用技术型大学 个案研究

教学观，从现象描述分析学的视角看，是指通过教师的描述反映出的“教师对教学的本质和过程的基本看法”。1976年Marton& Saljo开始用“现象描述分析学”研究教师的教学观。1995年，高凌飚教授应用现象描述分析学对广东中学物理教师教学观进行研究，自此打开了中国大陆地区应用现象描述分析学研究教师观的新局面。本研究采用质性研究的方法，选取广东省某应用技术型大学3位年龄在35周岁及以下的在职专任教师为研究对象。这三位教师的最高学历分别博士研究生、硕士研究生、本科，职称都为中级，在高校的教龄分别为2年、7年、6年。以半结构性访谈为资料收集的主要方法，对这3位教师进行个案研究。

一、应用技术型大学青年教师教学观现状描述

现象描述分析学（phenomenography）“以人们对现象所作的描述为研究对象”，通过对人们所作的描述进行研究和分类，找出人们对某一现象形成的具有本质性差别的各类观念。现象描述分析学虽然出现的时间不长，但是它“已经被广泛地用来研究教师教学观”。通过对已有研究和文献的分析和整合，可将教学观归结为四类，即：传授知识观、应付评价观、促进学习观、促进成长观。基于现象描述分析学，教师的教学观可以表象化为对学生角色、教师角色、学习本质、教学本质、预期目标和结果、教学内容、教学方式这七个方面的基本看法。

（一）学生角色——学生是教学活动的主要参与者

在“学生角色”这一维度上，三位老师的观点不尽相同，T1和T3两位老师都认为学生在教学过程中既可以是被动的接受者，也可以是主动的参与者。而T2老师则认为学生仅是主动的参与者，而非被动的接受者。由此可以看出，三位老师都认同学生在教学中的角色是主动参与者。分歧在于，学生在某些时候可否仅仅是被动地接受教师传授的知识？

（二）教师角色——教授者与引导者之争

在“教师角色”这一维度上，三位老师持两类观点。T1和T3老师认为教师首先是教授者的角色，传道授业。进而应该是学生的朋友，做到亦师亦友，教学相长。T2老师认为教师应该在“扮演引导者的角色”。

（三）学习本质——获得技能、提升能力的过程

在“学习本质”这一维度上，三位老师一致认为，学习的本质是获得技能、提升能力的过程。但T3老师认为，学习除了是提升能力过程，同时也是“获得知识、改变素质的过程”。

（四）教学本质——传授知识与帮助学习的分歧

T1老师认为：“教学就是以老师讲授，学生接受为主要形式，辅以师生互动的过程。”T2老师认为：“教学的本质就是老师对学生的学习提供帮助”。T3老师认为：“教学的本质就是老师把学习的方法与学生分享，然后慢慢去培养学生自学能力的过程，就是授人与渔。”可见，T2和T3老师对教学的理解比较同质，而T1老师则与另外两位老师的理解是不同的。

（五）预期目标和结果——学生获得知识与技能、能运用知识解决实际问题并获得自学能力

三位老师都是希望自己能传授给学生本课程基本的、重要的知识，让学生具有应用这些知识的能力，并且在将来能对所学的知识进行进一步的学习和运用，遇到新的问题时能在原有知识的基础上找到解决新问题的方法和途径。即，最终是以促进学生的学习和成长为目标。

（六）教学内容——以学科核心知识为主，兼顾学生的实际需要

在教学内容的选择上，T1老师会为学生选择一本权威的教材，以教材为中心、选择她“认为重要的、自己感兴趣、自己能把握的内容”进行讲授。T2老师也会为学生选择一本权威的教材，教学内容的选择上兼顾专业基础知识、应用型知识、方法技能、师德与素质的提升等。同时，“也会根据学生的实际情况，对重难点进行講解，补充学生应该了解而还没有了解的内容”。T3老师认为：“教学内容既要涉及专业性较强的技巧、技术，又要实现对学生的人文关怀”。在教学内容的选择上，“不会指定教材，只会在课堂上将讲解重难点”，如果学生基础比较薄弱，则会“适当增加一些基本内容，其他的知识由学生自己课后学习”。这也就是说，三位老师在选择教学内容里，首先是以学科的核心知识为主，兼顾了学生的实际需要。

（七）教学方式——以互动与交流为主的方式最理想，但实际很难实现

在教学方式的选择上，T1老师虽然以课堂讲授为主，但如果学生能与其互动，她“就会好开心。……会期待就是课堂上跟学生会有互动”。T2老师“喜欢以互动、交流为主的课堂教学方式”。T3老师认为：“最理想的课堂应该就是学生和老师有一个很好的沟通交流的一个课堂。老师会在课堂上提一些问题，然后学生参与这个讨论，在讨论中完成教学的内容”。可见在三位老师的观念里，互动与交流是最理想的教学方式。

从以上的描述可以看出，应用技术型大学的青年教师所持的教学观是介于促进学习的教学观和促进成长的教学观之间。他们不会单纯地为了传授知识或者应付评价而教。在教学过程中，他们会不同程度地对学生给予关注，认同学生在学习教学过程中的主体，教学是为了让学生获得知识、技能并获得将这些知识灵活运用于实际的工作中的能力，并实际自我的提升和自学能力的形成，从而实现自我成长。

二、应用技术型大学青年教师教学观的特点

由上面的分析我们知道，应用技术型大学青年教学的教学观具有其明显的特点。

（一）理论上认同促进学习观或促进成长观

虽然，三位老师在学生角色、教师角色、学习本质、教学本质、预期目标和结果、教学内容、教学方式七个维度上的理解并不完全一致，但总体上看，他们都认为教、学都不仅与知识和技能有关，也与学习能力的形成有关，更与学生的个体成长有关。知识和技能是促进这些“学习”和“成长”的媒体和基础，而非最终目的和长远的目标。在观念上，三位老师是一致的。

（二）在教学实践中无法贯彻落实自己认同的教学观

虽然三位老师在教学观上持促进学习或促进成长的教学观，但在实际教学中，却无法很好地将自己认同的教学观贯彻落实到自己的教学实践中。究其原因包括以下几个方面。

第一，受教师本身的教学经验和教学能力制约。T1老师直言“我现在只是在关注我自己吧，学生我可能还照顾不了那么多。……有的实在是，就是没有办法拓展，因为我没那个知识背景。然后有些东西也讲不了，确实讲不了。”T2老师在刚开始任教的几年，也遇到类似的问题。“一开始对于教材不是太熟悉的时候，会比较拘谨拘泥于教材……一开始的话呢，不会去拓展很多课外的知识，因为课内的自己还不是完全熟练，对教材不是很熟悉的状态，不敢随意去拓展，就怕说错。”

第二，受学生专业水平的限制。如T3老师认为“最理想的课堂就是很好的沟通交流的课堂，教师在课堂上提一些问题，然后学生参与这个讨论。通过这种讨论，在讨论中完成这种教学的内容，我认为这是最好的，但是目前我们还是没有办法做到这一点……实际上，我还是以那个老师主讲为主，然后我偶尔会提一些问题，但是就没有办法做到很好的一个交流沟通。因为毕竟我讲的这个东西，它是技术上比较强的，所以学生在学习之前，也不可能给你提什么问题。也就是说，他的知识结构还不足以能够高到跟老师讨论的一个这样的程度。所以这是目前的一个瓶颈。”

第三，受实际教学条件限制。T1老师在教学内容的选择上，比较矛盾。首先，她从理论上知道教学内容的选择要考虑学生的实际情况，但由于学校的实验室还没有建好，所以T1老师只能省略掉学生感兴趣的实操部分。T3老师也在选择教学方法上也表达出类似的困扰：“我开始也是想用一种更多的交流的方法，提出更多的问题。但是，后来我也是上了这个大班吧，都是一百多个人的，这样的一个大教室来上。所以，这种问答式或者是提问式的模式就很难做到，因为人太多了。对，后来就是以老师主讲为主。”

三、促进应用技术型大学青年教师教学观与教学实践相统一的途径探讨

应用技术型大学青年教师所持的教学观与现代教育理念是一致的，他们更倾向于关注如何促进学生的可持续学习和成长。然而，现实中许多客观因素导致他们的教学实践与其教学观相悖，这是不利于教师的专业发展以及学生的培养的。鉴于此，我们可以从以下几方面促进应用技术型大学青年教师教学观与教学实践相统一。

（一）多方出力，促进青年教师的专业发展

教育行政主管部门应出台相关的支持文件和政策，甚至给予相关的财政支持，为应用技术型大学青年教师专业发展提供必要的“土壤”和氛围。学校要依据教育行政部门的相关文件和政策制定出符合学校自身实际情况的具有实际操作性的实行方案，加强教师的培养和培训。青年教师应强化自身的专业发展意识，利用已有的政策条件、制度条件，自觉提高自身的专业发展水平。

（二）优化课程设置，促使学生的专业知识结构更优化

在课程设置的过程中，应树立科学的课程观念，并以此为指导，明确各课程的培养目标，这是优化课程设置的前提和基础。完善课程内容和课程形态的设计，以专业培养目标为导向、兼顾学生的差异需求进行课程內容的整合。合理安排课程比例和课程顺序，使之具有连续性和承接性，进而优化学生的专业知识结构。

（三）改善现有的教学条件，配备课程所需要的教学资源

通过对现有教学资源的优化整合、统筹安排，使有限的资源与课程要求进行最大限度的匹配。当教学实践确实需要而现有课程资源无法满足教学的需要时，学校应建设相应的资源以确保教学的顺利进行。此外，在教学资源及师资力量允许的情况下，应尽量减少大班级尤其是超大班集体上课的情况，以使教师能采用更加灵活多样的教学方式，践行促进学习、促进发展的教学观。

参考文献：

[1]高凌飚.新课程背景下教师教学观初探[J].华南师范大学学报（社会科学版），2004（2）：116-121.

[2]Marton F.Phenomenography-describing conceptions of the worldaround us[J]Instructional Science（0020-4277），1981（10）：177-200.

[3]张丽冰.广州市中学英语教师教学观的研究[D].广州：华南师范大学，2005：12.