“双师型”教师的定位与培养问题辨析

俞启定

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

以培养“双师型”教师为重点，已成为加强职业院校教师队伍建设的指导方略，国家在政策制度方面做了有力度的推进，也是研究的热点之一，在实践工作中也积累了丰富经验。同时，无论在理论还是在实践方面都存在着需要辨析和解决的问题。

一、关于“双师型”教师的定位

提出“双师型”概念的早期研究者，可以追溯到时任上海冶金专科学校仪电系主任的王义澄，他在1990年12月5日的《中国教育报》分析了培养“双师型”教师队伍的作法。此后又撰文做了具体探索的实践介绍，提出“双师”就是“教师加工程师”的概念诠释。[1]词义得到职教界的普遍认同。但“双师型”的具体内涵是什么？在职业教育师资队伍中占有什么样的地位，则值得探讨。

(一)“双师型”教师的概念辨析

职业教育领域的“双师型”，原则上的要求是兼备教育教学能力和专业技术能力。教育教学能力包括具有良好的师德，掌握科学的教育理念、教育教学知识和基本策略、方式方法，与普通教师大体相同，但需要把握职业教育特点。专业技术能力包括专业知识理论造诣、操作技能和了解企业生产和职业岗位工作实际状况等。而具体认定则既有较为刚性的标准，又有一定的灵活掌握程度。

1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍。”[2]明确了“双师”就是具有教师资格再加上具有其他专业技术职务，通常的要求是兼有任教领域的教师资格证书和专业技术等级证书，并有一定期限的企业工作经历。

除了“双证”标准之外，学界还有类别划分、层次区分或素质要求等定位，难以取得共识，在辨析过程中往往还会导致对“双师型”概念本身的质疑。特别是“双证”相当于“双师”的话，拥有前一个证书，即教师资格证书，当然可以为“师”，而后一个证书，即其他职业资格或技术等级证书，并不是教师证书，怎么能与前者并列“双师”呢？显然，后者只能是以前者存在为前提，才能构成“双师”，既然如此，那又为什么要将后者也算作“师”而与前者并列呢？

另外，有双证即可认定为“双师”，在执行中也会变异。据笔者2009年对某市50所中职学校共计近30个专业近千名教师的调查，63%的教师拥有除教师资格证以外的其他资格证书或技术等级证书，但是拥有证书的教师中有42.2%都是拥有信息技术类证书，如计算机网络工程师、计算机考评员、网络管理、多媒体技术等证书，专业对口率并不高。况且一些教师拥有的证书并不是权威机构颁发，有相当一部分是企业或协会发给的，成色值得怀疑。然而教师为了成为“双师”、学校为了提升“双师型”教师比例而去谋取证书，是否与本专业教学有关往往就不顾及了。

“双师”的提法从本质上说，与教师作为一种职业的整体性任职要求有悖。至于“双师”的两方面能力，教师能力本身就带有这两个方面的要求。不妨依照“传道，授业”的传统经典之论，教师既要有“道”有“业”，又要能“传”会“授”，前者是具有学科专业方面的造诣，后者是具有教育教学方面的能力。中等教育以上的教师都是分学科专业教学，必然是各有专业特长，同时能够胜任本学科专业的课程教学，职业院校教师的能力结构也不例外。专业领域的造诣本来就应该既包括专业知识理论，也包括所面向的职业技能，构成整体的能力构架。

几乎所有职业都只要求有从事本职工作的整体资格要求，其他类别的教师也不例外，唯独职业教育的教师要成为“双师”，实属特殊。“双师”的提法，国际上亦无先例，我国关于教师资格及职务类别的法规中也没有设定“双师”类。有学者提出：“理想的职教教师在专业理论知识和专业实践能力方面应呈现整合的‘一’，而不是目前所强调的‘双’。从某种意义上说，“双师型”并不是我国职教教师专业化发展的终极目标，它只是我国职教教师教育发展过程中一个过渡性的必经阶段。”[3]

“双师型”标准毕竟体现职业院校教师应该具有企业实践和职业工作所需要的实用技能的发展方向，是符合职业教育的本质特色和需求的。特别是鉴于现在职教教师队伍的总体现状，在具备职业实践和掌握实用技能方面尚有较大的差距，因此应该坚持以“双师型”教师队伍建设为重点，需要的是对职业院校教师队伍的整体结构做合理定位，确定“双师型”教师的执教领域及职务标准，建立相应的建设制度，并统筹设计培养培训模式。

(二)“双师型”教师的领域定位辨析

“双师型”教师在职业院校教师队伍中处于什么地位？是全体教师都要达到的目标吗？应该不是，至少公共课、文化课和通识课教师不宜这样要求(不是说他们不需要了解专业和相关行业企业的职业工作)。作为最早提及“双师型”的官方文件，1995年国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，其中要求申请试点建设示范性职业大学的基本条件是：“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”[4]指出“双师型”的对象是专业课教师和实习指导教师，强调的是专业实践能力。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》继续要求加强“双师型”教师队伍建设，提出“职业学校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格。”[5]仍然是将“双师型”教师限定在实践性较强的专业教师领域。

所以，“双师型”教师应该是职业教育教师中的一个类别，定位在实践性较强的专业教师领域。那么，原则上本领域的教师都应该成为“双师型”，但目前职业院校新聘教师是不大可能已具备“双师”条件的。高职按高校教师资格认定办法，都是在入职后考取资格证书，中职专业课教师往往也是要入职后考取教师资格。笔者于2013年调查某省城30多所中职，入职时拥有教师资格证书的仅占36.8%(其中包括文化课教师，基本上是普通师范类毕业生)，至于另一个证书，则更需以待时日再争取获得了。因此，“双师型”教师又只能是专业课教师队伍中的一个层次，提出“双师型”教师比例的要求也是有鉴于此，作为努力建设的目标以资鼓励推进。既然“双师型”教师属于类别加层次的定位，那么在教师队伍建设领域还应该做更为具体且有针对性的界定。

对职业院校教师的基本要求，必然是能够胜任本专业教育教学工作。就教师个体而言，又聚焦在能够具备胜任所承担课程教学的能力。不能因为培养目标是让学生全面发展，综合提升，就要求每个教师也既要有专业理论水平，又要有企业实践经验和操作技能，而且还都能胜任教学。

从教师能力条件看，当然可以在一定程度上做到理论与实践结合或兼顾，但是必须承认，人的禀赋和擅长毕竟是有别的，有的精于动脑思考，有的擅长动手操作，不能苛求教师以一己之身而兼有多种不同取向和表现的能力，这样反而增大培养成本，分散培养领域，加重教师压力，实不可取。况且，即使能够既具备技师级别的实践能力又拥有相当水平的理论造诣，还能在职业院校“屈就”的恐怕也有限。

从客观需求看，职业院校的专业各有特色，课程设置也有不同类型，就一般情况而言，专业内是可以划分出侧重知识理论和侧重实践技能的课程(或模块)的，那么教师队伍自然也有具体的教学分工，也就是有侧重于教学生“知”的教师(包括讲授职业工作实践和进行必要的演示，还可以借助仿真设施实现演示)和侧重于教学生“做”的教师(也需要联系操作原理，只要能使学生理解即可)，而且各类专业彼此区别甚大，所以无须要求所有的教师都成为理论与实际操作兼为精通的复合人才。

目前职教课改朝向“理实一体化”，也取得了显著成就，但是并非能在所有专业课领域实施。一般来说，理实一体化适用于理论和实践的学习都相对比较简易，或者某一方面比较容易掌握，可以集中力量攻强项。而兼有较为深入系统的理论和较为复杂精巧的操作的专业知识技能，教学追求理实一体化就不见得行得通，更是教师个体难以兼顾的。

众所周知，合理分工是现代社会规模化、集约化工作得以有效进行的基础，只有传统的农牧业或小手工作坊才需要劳动者什么都能干。学校教学也不例外，合理分工可以使教师各取所长，各得其所。按各自专门的教学任务对教师的能力做区别化要求，不仅更适合于教师队伍的总体配置，也为职业教育课程改革提供便利和可操作性。

有鉴于此，职业教育“双师型”教师的标准和要求也应该是立足于课程教学的基本需要，应该限定在实践性较强的专业领域，当前特别是有条件实施“理实一体化”的课程领域，更应该作为培养“双师型”教师的重点。其目标应该是所有教师都能达到规定的标准，并作为提职晋升乃至是否续聘的条件，同时提供相关培训及实践的充分机会。其他教师当然也需要加强对专业实践的了解和掌握必要的技能，可以另定要求和标准。对“双师型”教师的统计也应该限定在专业实践类课程的教师领域进行。总之应该避免造成“双师型”成为全体教师的一个层次，导致教师队伍不必要的层次划分。

二、关于“双师型”教师的培养

我国职教院校专业师资的主要来源是普通高校毕业生，其专业技术能力在上学期间也有培养，程度不等，对企业实践的了解体验则普遍较差，难以适应强调工学结合的职业教育教学，与普通学校师资相比，在职培养更为必要。“双师型”教师的培养目的及内容应立足于教育教学工作的需要，目前培养的重要举措是安排教师到企业实践。与学生到企业实习不同，教师企业实践更应注重差异性，体现多样化。

(一)“双师型”教师的技能结构辨析

“双师”和其他教师一样，其任务都是从事教育教学，服务对象是学生。所以在确定“双师型”教师培养标准上，也必须体现服务于“教”的宗旨。就教师的专业技术能力而言，归根结底是要体现在良好有效的教育教学上。职业教育培养胜任职业工作的技能型人才，教师当然应该按照企业生产的需求达到相应的技能水平，但是也要看到，教师和技师的工作在掌握技能方面是应该有区别的。见下表：

表1 教师与技师在掌握技能方面的区别

技师的能力体现在“做”上，教师的能力体现在于“教”上，目的和对象有别。教师未见得需要成为高水平的实际操作里手，甚至未见得在技能水平上就一定要高出所有的学生。如同竞技体育中的教练和运动员一样，教练无需达到运动健将的竞技水平，运动健将也不见得能成为称职的教练。同时也要看到，教师并非在技能掌握上就一概可以低于技师，而是有自身需求的。

首先是教师对基本技能的掌握不能有欠缺，尤其要保证在课堂教学中的示范操作能够熟练自如。由于教师往往还要边操作边讲解，不能像技师那样只需集中精力埋头操作，且在不影响工作进度或成效的前提下也可以自行做些调整和弥补纠错，所以教师在基本技能方面需要达到得心应手的水平。

其次，教师在实践技能掌握的某些方面要比技师更强。

第一是更为普及。技师往往只在自己从事的业务领域专精，对别的工段工序则不一定需要也很精通，甚至可能由于长期不接触实际上已近荒废也无碍。而教师教学生，需要依据专业教学要求以及生产的实践工作过程全面巩固地掌握相关技能。

第二是更为标准。技师一般已经把操作规范融入自己的技能中，达到下意识遵守的境界，而无须再刻意去注重这些规范，技师还可以按自己的操作风格去工作，即使操作中适应个人特点和习惯的某些做法、诀窍可能不那么规范，但只要能够便利地完成工作任务就无碍。而教师面向作为初学者的全体学生，则不能这样做，更不能这样教，需要严守通常的规范性，并能控制好节奏和时段，以适应学生的理解和操作尝试。

第三是更为细密。教师需要对操作中可能出现的各种问题有所了解，特别是初学者常见的问题，要能够掌握出现这些问题的原因以及预防和纠正办法等，才能很好地传授和有的放矢地指导学生。而技师由于完全是自己做事，既然已经做得很自如了，当然无须再关注那些会出错的问题。

所以教师与技师在实践技能的要求上应该说是各有侧重，也各有所长，完全按企业生产和工作的技术标准来要求教师，不见得符合教育教学工作的实际需要。同时也要注意到，从企业聘请的技师无论是到学校执教还是指导学生实习实训，不仅要补充教育教学基本知识和理念，在专业实践技能方面可能也需要加以调整和补充，即便是有过师傅带徒弟的经历，也还需要适应班级授课制的教学和学生学习特点，例如能将工作过程及技术技能合理分解，进行良好、规范的示范和讲解，掌握集体或个别指导以及纠正问题的态度、方法等。另一方面，学校教师在掌握基本技能的同时，也应该学习企业技师的工匠精神及带徒弟运用的有效举措。

(二)“双师型”教师企业实践的内容方式辨析

培训“双师型”教师最具实质性的一个环节就是到企业实践，国家也有相应的规定。2016年教育部《职业学校教师企业实践规定》：“专业课教师要根据专业特点，每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。”[6]鉴于教师有授课任务，比较可行的就是每5年集中一个学期到企业实践，平时在不影响教学的前提下再进行某些专项的企业实践活动，这样既可深入，又有拓展。

教师到企业实践与学生到企业实习的目的和任务是不同的。学生到企业实习，主要是将学到的知识技能用于实践，并在实践中再学习，同时体验企业工作环境，融入企业文化，为将来成为企业员工打好基础。而教师到企业实践，按上述《规定》，要“根据教师教学实践和教研科研需要，确定教师企业实践的重点内容，解决教学和科研中的实际问题。”也就是为了提升教学水平和质量。对于新教师来说，主要是掌握教学所需的实践知识和应用技能，可将较多的时间放在生产一线，尝试顶岗实习，同时了解企业生产工艺及管理制度。对于已有过企业实践经历的教师，应侧重于了解和学习生产实践中应用的新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准等，以利于及时更新教学内容和方法，有条件的教师还可参与企业产品研发、技术创新及管理改革等业务活动。骨干教师(专业带头人)还有组织教研活动以带动其他教师提高的任务，以及从事专业建设、课程开发、教材编写等任务，也需要在企业实践中有意识地积累相关经验和举措。由此可见，教师到企业实践任务远比学生到企业实习复杂，不同专业、不同类别、不同基础的教师需求也各有差异。

教师到企业实践与学生到企业实习的工作环境和条件也有所不同。学生到企业实习，能为企业挑选录用新员工提供来源，顶岗实习也能为企业充实生产岗位，创造产出价值，这是企业有意愿接纳学生实习的主要动因，企业也可以按试用的准员工对实习生进行工作岗位安排和管理，比较容易操控且投入成本有限。而教师到企业实践，除了个别有业务专长的教师能协助企业改善生产工艺、进行技术创新和开拓市场领域之外，一般情况下都是企业要为教师实践做单向付出而难有显著收益。况且教师到企业的身份不好确定，实际上往往是主客关系，企业不大好随意支使和约束，也导致教师相应的职责、待遇和保障都难以落实。教师企业实践的内容多样，除顶岗实操外还有观摩、访谈、查阅资料等形式，涉及面广，需要企业更多地予以支持和配合，给企业生产和工作造成负担以及不利影响的可能性更大，特别是生产工艺、技术手段及原料采购、产品推销等方面的保密维护，更是企业要顾及的。这些都会大大影响企业接受教师实践的积极性，教师的实践收获往往也会大打折扣，难以尽如人意。

因此，教师企业实践的目标和任务要务实定位，基本目的还是服务于自身教育教学的需要及相应的能力水平提升，学什么、做什么以及怎样评估都能遵循这个目的进行，做到有的放矢，在这个基础上再根据主客观条件尽量争取进一步的收获。与学生实习多受被动安排和自上而下的规范要求不同，教师企业实践的成效更多取决于教师自觉性和主动性的发挥，在遵守企业规章制度和尊重有关部门及工作人员的前提下，要勤于观察，勤于思考，勤于动手，勤于联系沟通，并及时积累整理所获资料，熟练巩固学到的技能。

三、关于“双师型”教师队伍建设的拓展性设想和建议

目前“双师型”教师大体上只能产生于在职教师之中，其培养也多是职后进行，所以进行整体构思及连贯性的通盘培养和培训是必要举措，也需要拓展性的创新思考。

(一)强化师资的职前培养，与职后培训有机融通

与普通中小学教师来源以专门的师范院校毕业生为主不同，职业院校专业教师不可能也靠大量举办专门的职业师范院校培养，主要还靠普通高校培养。政府教育行政部门应该依据国家颁布的专业教学标准，制定符合专业师资培养条件的指导性规范，各校根据自身条件承担培养职教师资的任务。鼓励有条件的高校(特别是转型为应用技术型的本科院校)建立专门的教师教育学院，配置专职教师队伍承担职业教育原理和专业教学法领域的课程教学，同时与有关院系共享专业课程师资，也可以在专业院系设立职教师资培养的教学机构及相应课程，均需切实组织安排学生下企业实习实践。招生宜重点面向已有相当专业实践技能而且有教师培养前途的优秀中职毕业生，还可以办理招收高职专科毕业生的2年制续本科师资班，以及招收培养“双师型”师资的专业硕士，[7]从而奠定培养职业院校专业师资的坚实基础。

教师的职前培养逐步制度化且普遍达到从事职业教育教学的基本条件后，其职后培训进修，则可以侧重于更新技术技能和提升教学水平，其实施方式也可以更加灵活和多样化，为教师进一步的业务发展开辟通畅管道。

(二)拓宽聘用有实践经验技能的人才的途径，专兼职教师有机结合

鉴于目前录用高校毕业生的局限性及先天不足，职业院校教师来源还需要开辟多种途径，其中从有实践经验的企业技术人员中选聘教师，应该是职教师资尤其是“双师型”教师的重要来源。目前录用专职教师一般多为企业的转业人员或退休人员，受人事制度的制约及教师待遇的吸引力有限，学校聘用企业现职的技术人员作专职教师尚有较大难度。“不求所有，但求所用”是人力资源开发的重要原则，因此聘兼职教师是更具可行性的办法。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“聘任(聘用)具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师”，从“双师型”教师来源方面做了提示。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出的目标，包括“专兼结合的‘双师型’教师队伍建设进展显著”。也是表明“双师型”教师队伍是专兼结合的。特别是 “基于校企合作搭建教师培养平台”，[8]更加有利于双师型师资团队的建设。

近年来学校与企业共建师资队伍特别是“双师型”队伍已不乏良好的措施和效果，但教师身份仍然各自分属于校企两方，“两张皮”带来的局限性和弊端就难以消除。建议在深化校企合作中尝试建立教师“双元制”，即既是学校教师，同时又是企业技师或技术员。这就需要原属学校的教师能在企业承担工作任务，自然获得良好的实践训练机会。在学校承担教学任务的企业技术人员，通过教育教学方面的培训，合格者也可以获得相应的教师资格，并享有与学校教师平等的相应待遇，这样会大大提高企业在学校兼职教师的认同感和积极性。如果“双师型教师”队伍是学校与企业联合构成，融为一体，肯定会更有力度。当然，这些都需要有关人事制度改革的配合。

(三)改进教师资格和聘用制度，推动职教师资队伍整体化建设

“双师型”教师与普通教师的区别就在于拥有充分的实践技能，也是从事职业教育教学的特长所在，而现行的教师资格及教师聘用对学历的硬性要求往往不利于职业院校招收有实践技能的教师，有学者提出：“只要能够从政策上放宽对职业院校专业课教师的学历要求，比如放低到本科学历，甚至是专科学历，就完全能够招聘到足够的具有很强实践的教师。”[9]目前国家规定的教师类别中有“中等职业学校实习指导教师”，其主要条件是具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级，学历则是达到中等职业学校毕业即可，“对于确有特殊技艺者，经省级以上人民政府教育行政部门批准，其学历要求可适当放宽”。[10]各类职业院校均可以从加强聘用实习指导教师入手，作为建设“双师型”教师队伍的基础。关键是学校应使实习指导教师能与其他教师享有同等待遇，同时为他们提供学历、理论水平和教育教学能力提升的机会，使他们能够及时弥补短板，达到“双师型”标准。

人力资源社会保障部《关于深化技工院校教师职称制度改革的指导意见》将技工院校教师分为文化、技术理论课教师和生产实习课指导教师两大类。前者学历要求为具备大学本科毕业学历或技工院校预备技师(技师)班毕业，后者可以从具备中等职业学校(技工学校)毕业学历起步，随职务晋升逐次提升到与前者相同学历。文化课教师没有技能水平要求，技术理论课教师从相关职业(工种)初级及以上技能水平要求起步，随职务晋升逐次要求中级、高级至技师的技能水平。实习指导教师从具有相关职业(工种)中级及以上技能操作水平起步，随职务晋升逐次要求高级、技师至高级技师的技能水平。[11]既有体现“双师”的技能要求，又有依据授课类别的层次区分。

职业院校教师队伍构成多样，各有其专门的教育教学职能和任务，但都是在为培养人才而工作，教同一专业的各类教师之间也存在密切配合互动的关系，因此教师队伍建设必然是整体化的，应重在职业教育教师队伍整体构成的优化，需要通盘设计，统筹运作，同时又要适应各类教师的工作特点。可以根据职业教育国家教学标准体系研发专业教师学识技能标准，制定教师职务条例及落实相应的制度，这些规章制度中必然包括现在提倡的“双师”素质的基本要求。随着职教师资队伍整体化建设的逐步推进，“双师型”教师的概念可以淡化。“从单到双”是需要的过程，而“由双归一”当是最终的归宿，当然，这应是循序而进，水到渠成。