幼儿园教师到底是什么?
——从替代母亲到专业人到研究者的发展历程

范 昕，李敏谊

(1.中山大学中国公共管理研究中心，广东广州 510275； 2.北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、引言

2010年以来，普及学前教育的政策驱动正在带来幼儿园教育的跨越式发展，但是关于幼儿园教师职业身份的认知并没有随之实现跨越式转型。幼儿园教师到底是什么——是保姆或阿姨，还是教师？教师队伍建设是教育发展中最为关键的因素。随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要》和三年行动计划的相继出台，我国学前教育得到了空前的关注，学前教育的财政投入持续增加，入园率快速提高。但总体上看，幼儿园教师数量短缺、入职门槛低、工资待遇偏低、工作条件相对恶劣、教师质量参差不齐严重制约了我国学前教育的发展。可见，学前教育是我国教育体系中最薄弱的环节，而幼儿园教师队伍建设又是我国教师队伍建设中最薄弱的环节。

随着《幼儿园教师专业标准(试行)》的颁布，幼儿园教师的专业属性得到了政策上的承认，但在实践中，他们的专业性却很少受到认可。[1]英国学者莫斯指出，幼儿园教师队伍的发展受到社会对幼儿园教师职业认知的制约，忽视这一因素，教师队伍的发展将既不可行也不可持续。对此，他提出对幼儿园教师职业认知的发展普遍经历了三个阶段：即，替代母亲、技术工人和研究者，认知发展的不同阶段反映了学前教育的发展的不同逻辑和社会经济环境。[2]幼儿园教师职业认知是理解一国(地区)幼儿园教师队伍发展的一把钥匙。那么，在我国的情境下，对幼儿园教师职业存在着哪些认识，这些认识形成的逻辑是什么？本研究使用质性研究范式，从时间和空间两个维度对我国幼儿园教师职业认知及其形成逻辑进行分析，并就如何重构我国幼儿园教师职业认知提出建议。

二、我国幼儿园教师职业认知历史变迁

建国以来，我国发展学前教育的理念和实践经历了剧烈的变革，对幼儿园教师职业的认知也随之发生了改变。结合文献和政策文本，可以以改革开放为界把我国幼儿园教师职业认知分成两个阶段。

(一)从教养员到教师

建国后，我国在苏联专家的帮助下初步建立起了学前教育的课程体系和师资培养体系。[3]受到苏联的深刻影响，这一时期的学前教育具有教师中心、分科目、集体教学等特点，重视培养儿童的集体主义、热爱劳动和爱国主义的观念。[4]文化大革命期间，道德教育的分量变重，诵读和背诵毛主席语录变成幼儿园的主要活动，学前教育越发趋于成人中心，[5]和西方学前教育观念相去甚远。

在这种背景下，幼儿园教师的角色更像是儿童健康和安全的守护者，即，保育并对儿童进行道德和政治教育。[6]这一时期的幼儿园教师被称为“教养员”，强调他们是儿童集体教养的管理者，强调整齐划一的教养方式。这表明意识形态被添加到了幼儿园教师的职业特征中，同时修改(或忽视)了他们的专业属性。[7]直到1989年，“教养员”才被改为“幼儿园教师”。

对专业属性的忽略也体现在这一阶段对幼儿园教师的培训上。建国以后，我国依照苏联模式建立起了以初级和中级幼儿师范学校为主的幼儿师资培养系统。到1965年，中等幼儿师范逐渐成为培养主体，但数量很少，稳定在19所，在校生5000人左右。[8]1980年以前，不到12%的幼儿园教师接受过专业培训(包括短期培训)。[9]直到1989年，《幼儿园工作规程(试行)》才第一次对幼儿园园长、教师和其他员工的基本教育水平提出了要求。[10]可见，改革开放前我国幼儿园教师主要承担着儿童看护者的职责，知识和技能水平较低，教师的专业性和教师对儿童发展的作用很少被关注和讨论。

(二)从教师到研究者

改革开放以后，西方学前教育和儿童发展理论重新传入，我国学前教育的理论和实践受到了挑战。独生子女政策也使儿童早期发展受到了越来越多的关注，很多家长认为幼儿园应该促进儿童认知和社会性发展。[11]为了回应社会对高质量学前教育的需求，一场自上而下的学前教育课程改革开始了。1981年，《幼儿园教育纲要》第一次提出“游戏”是幼儿园教育主要形式之一，幼儿园教师的教育职能开始受到注重。2001年，《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出“五大领域”的课程体系，要求幼儿园教师改变教学方法、用多种形式引导幼儿主动活动，并首次将培养儿童的创造力作为幼儿园的目标。[12][13]自此，学前教育对儿童全面发展的作用受到广泛重视，教学方法从教师中心向儿童中心转变，小学化被禁止，游戏成为主要教学形式。

随着我国学前教育的目标转变为保教并重、教学方式转变为游戏为主，幼儿园教师的专业性受到了关注。首先，我国幼儿园教师的学历水平不断提高，大专及以上学历的教师已经成为幼儿园教师队伍的主体。其次，幼儿园教师的知识和技能要求逐步提高。朱家雄[14]认为，新课标要求幼儿园教师变成一个“研究者”：教师要参与园本调研、反思自己的教学活动、并能将教学目标和儿童主导的活动有机地联系起来。2011年出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面进一步明确了对幼儿园教师的要求，并对教师的专业发展提出相应的要求。

然而，实证研究发现，我国幼儿园教师队伍整体尚未达到国家规定的专业标准。首先，教师的专业意识不强，一些教师将自己的职业定义为“母亲”、“孩子王”和“多面手”。[15]社会对幼儿园教师职业的认同度也不高，一些地区把幼儿园教师看作“保姆”或“服务员”。[16]其次，我国幼儿园教师队伍存在着显著的异质性，不同地区、城乡间和不同类型幼儿园的幼儿园教师在实践和理念上存在着很大的差异。农村幼儿园教师普遍缺乏职业认同感，大部分农村教师认为幼儿园教师仅是看管儿童的。[17]对职业的认知也体现在教学实践上，农村幼儿园教师比城市幼儿园教师更倾向于使用教师中心的教学方式。[18]此外，我国幼儿园教师较少具备新课程所需要的一些高级能力。黄镜英发现，[19]虽然2001年的《标准》就要求教师培养儿童创造力，教师也普遍认同培养创造力的重要性，但大多数教师并不具备相应的能力。

总的来说，对幼儿园教师职业的认知在建国以来发生了巨大的改变。一方面，社会经济环境的变化使得学前教育在教学方法和教学内容上发生了巨大的变革，也对教师的专业化程度提出了更高的要求。另一方面，幼儿园教师队伍的发展尚未达到政策的要求，并表现出异质性。为了把握实践者对幼儿园教师职业的认知现状，本文采用了质性研究范式，通过目的性抽样对来自全国东、中、西部的24位幼儿园园长进行了半结构访谈，对我国幼儿园教师职业认知的空间差异进行深描。

三、当前我国幼儿园教师职业认知的空间差异

(一)研究方法

本研究的访谈对象全部来自于某幼儿园园长国培项目，24位园长参加访谈(见表1)。为了揭示学前教育实践者(园长)对幼儿园教师职业的真实看法，研究采用半结构访谈。访谈提纲中不仅包括直接问题，即“您如何看待幼儿园教师这一职业”；也包括间接问题，如“您认为一个合格的幼儿园教师应该具备哪些特征”、“您在聘用教师时看重哪些特征”、“教师的学历是否重要”等。

表1 被访者的分布情况

在数据分析上，本研究采用了主题分析的方法，并使用定性分析软件Nvivo10。笔者将访谈记录进行编码，在编码的过程中既使用了文献中出现的概念作为编码(如莫斯的分类)也根据访谈记录生成新的编码(in vivo code)。然后，笔者将所有编码做进一步归纳，生成相关的主题。[20]为了展现不同地区园长的不同认识，笔者还使用了对比、聚类、分类等分析策略。

(二)研究结果

1.作为“替代母亲”的认知依然存在

将幼儿园教师看作“替代母亲”的园长大多来自农村地区。虽然这些园长也承认幼儿园教师应该具备一定的专业技能，但他们更强调保育工作在农村幼儿园里的主导位置。一个农村园长解释到，照顾儿童的日常生活是农村幼儿园的主要内容：

有时候，孩子脸也不洗、头发也没梳就来了。我们要给他们梳头、剪指甲之类的。因为父母比较忙，没有时间管，有时候周末回家也不洗衣服。……教师在幼儿园里要当幼儿的父母、母亲的角色。(被访者7，中专，22岁，6年，西部农村公办园)

在城镇，园长们对幼儿园教师“母亲”角色的强调明显减弱，但绝大多数园长认为幼儿园教师必须要具备某些情感特征。首先，绝大多数的园长认为幼儿园教师应该“爱孩子”。一方面，一些园长认为教师对儿童发自内心的喜爱能够为儿童发展带来长远的影响。另一方面，很多受访者表示对儿童的喜爱能够激励老师们留在幼儿园、忍受幼儿园工作带来的情绪上和体力上的筋疲力尽。其次，责任心也被园长们认为是必要的情感特征，并经常和“爱孩子”相提并论。此外，超过一半的园长认为幼儿园教师应该外向和活泼。这些园长认为，外向和活泼的教师更可能成为有效的交流者，因此也更可能获得幼儿和家长的喜爱。

这些情感特征被园长们普遍重视，部分园长承认在招聘时他们甚至会将这些特征置于教师的专业知识和技能之上：

如果是师范学校毕业的老师，我会先问问她未来的打算，是不是喜欢孩子，看看她有没有对孩子的爱心，如果性格比较好，技能不是很好也不是大问题，因为技能是可以培养的。(受访者11，本科，38岁，7年，中部城市民办园)

对幼儿园教师情感特征的反复强调反映了将幼儿园教师看作“替代母亲”的认知一定程度上在我国是存在的。但他们中的大部分并不认为具备了情感特征就能成为一名幼儿园教师。对情感特征的强调也并非是错误的。文献指出，与保育工作密不可分的“情感劳动”是幼儿园教师职业的特征之一。[21]但是，一些园长倾向于认为这些情感特征是女性(或母亲)天生具有的特质，而文献中通常认为这些特征是可以后天形成的。[22]

2.作为“专业人员”的认知成为主流

绝大多数被访园长认为幼儿园教师是具有专业技能和知识的“专业人员”。具体而言，园长们认为儿童心理学、教育学和卫生学构成了幼儿园工作的知识基础，对教师的工作有重要指导作用。他们认为，专业知识不仅仅是幼儿园教师获得教师资格证的必要条件，也对教师思考和解决具体问题起到了重要作用。他们普遍认为，基于儿童发展理论和“儿童中心”的课程被认为比“教师中心”的传统课程更有利于儿童的发展和满足未来对人才的需求。

正是意识到专业知识的重要性，一些园长提到她们所在的幼儿园会为教师提供一些学习的机会，鼓励并资助教师参加培训：

我将老师送出去参加在职本科，她们回来后对我说：“我发现我原来在教学理念和方法上存在很多误区，难怪孩子和我的交流不好。”我觉得学前教育知识还是非常重要的。(被访者11，本科，38岁，7年，中部城市民办园)

然而，并不是所有的园长都认为学历是幼儿园教师成为专业人员的必要条件。除了少数园长(5/24)，绝大多数被访者认为幼儿园教师的学历不重要，或认为学历和能力没有直接关系。持后面观点的园长认为，没有被转化为实践性知识的理论知识不能有效地指导实践。

(学历)不重要，一点都不重要。就像茶壶里煮饺子的道理，有饺子，倒不出来。(被访者22，中专，33岁，17年，西部城市国企办园)

除了需要理论和实践性知识外，一些专业技能也是幼儿园教师职业所必须的。大多数园长承认传统幼儿园教师培养中强调的“弹唱跳画”是教师的基本功，但一部分园长们认为这些技能已经不能满足当前学前教育的需要了。这些园长表示，教师的技能是多方面的，包括对课堂的管理、游戏的设计和组织、以及环境创设等方面。她们认为，对基本功的强调在一定程度上反映我们将幼儿园教师作为低技能工作者的取向。一位园长表达了她的强烈不满：

有人认为幼儿老师就是唱唱跳跳弹弹画画，我非常讨厌这种说法。幼儿老师一定具有专业性，一定要善于学习、爱学习、爱探索、有科学精神，这样才能引导将来建设中国的公民。(被访者12，本科，40岁，24年，中部城市公办园)

值得注意的是，虽然园长们都强调幼儿园教师不是任何人都能胜任的，但他们对于“专业人员”的定义却存在差异。一些园长认为，具有儿童心理学等专业知识和“弹唱跳画”等基本技能就意味着幼儿园教师是专业人员；而另一些则认为“专业人员”要遵守、并完成一整套可操作的教学手册。这些对专业化理解的差异一方面反映了幼儿园教师的专业知识和技能的内涵受到了越来越多的认可，另一方面也反映了我国幼儿园教师职业正在经历巨大的变迁，尚未形成共识。

3.作为“研究者”的认知开始兴起

随着学前教育课程改革的推进，研究能力成为幼儿园教师能力的新要求，即不断学习、探索未知事物、以及系统地改善教学实践的能力。很多园长表示，教师要有不断学习的意识和能力才能顺应当前不断变化的社会和学前教育课程改革。他们指出，由于很多幼儿园教师仍然受到“教师中心”理念的影响，没达到当前幼儿园课程所要求的专业水平，因此不断学习的能力显得尤其重要。

幼儿园教师素质不高时，拿一本书，让孩子坐那里写是最好的。如果要让老师去组织活动、探索发现，老师就没能力了，就引导不了孩子。因此，要改变幼儿园现在的教学模式，必须要提高学历，不然实现不了。教师没有研发探索能力怎么能引导孩子探索呢？(被访者3，大专，42岁，3年，西部城市公办园)

除了弥补专业知识和技能的缺失，一些园长认为教师需要百科全书般广博的知识结构也是教师需要不断学习和探索的原因。这些园长介绍到，由于幼儿对很多领域都感兴趣，因此老师需要“很广的知识面”。虽然园长们对教师是否要能“回答幼儿提出的所有问题”存在争议，但他们一致认为教师的学习和研究能力能够帮他们应对儿童的好奇心，并有助于培养儿童的探索能力。

我们老师不一定要无所不能。老师回答不出来不要怕，其实是培养孩子探索能力的机会。现在的课程都是生成课程，根据孩子的问题去生成主题，这样孩子的探索欲望特别强。……现在社会变迁很大，需要不停学习。(被访者22，中专，33岁，17年，西部城市国企办园)

教师的研究能力也是教师职业晋升的要求之一。申请课题、论文发表等活动已经成为教师职称评定的标准之一。一些省级示范园也已将科研活动制度化，成为教师工作的一部分。然而，大多数园长承认园本科研活动存在着很多问题，很多教师并不能胜任。即便在保教质量最好的省级示范园，具备科研能力的教师也很稀缺。但即便对幼儿园教师的研究能力不甚满意，部分园长仍然认为研究能力是教师应该具备的一种能力。这部分园长认为，具备研究能力的教师能够更好地解决具体情景中出现的问题，更能提高保教质量和促进幼儿发展。例如，被访者6认为，对实践中问题的研究能促进教师的保教工作和专业发展，也能将好的实践理论化和推广，这一观点和英国著名学者莫斯对幼儿园教师作为“研究者”的论述类似。一个园长分享了她理想中的幼儿园教师形象：

要有学者风范。因为知识的积累对工作十分重要。我们有时候会遇到瓶颈，这时就需要知识的再学习。所以我觉得优秀的教师要有理科的思维方式，工科解决问题的能力，和文科的专业背景。(被访者17，本科，40岁，24年，东部城市公办园)

值得注意的是，强调幼儿园教师研究能力的园长全部来自于省级示范园。考虑到省级示范幼儿园在当地承担的示范和培训任务，研究能力越来越多地受到这些园长的重视，这表明它将成为我国幼儿园教师职业认知变化的方向。

四、讨论：幼儿园教师职业认知发展的多重逻辑

从上文的分析可见，我国幼儿园教师职业认知的发展不仅经历了历史的变迁，也呈现出多样化的空间分布。要理解过去60多年来幼儿园教师职业认知发展的逻辑，我们需要将这一过程置于当代中国深刻而复杂的社会和经济变迁之中。就学前教育而言，我们可以看到政治逻辑、专业逻辑和市场逻辑在不同阶段所扮演的角色。

首先，政治逻辑主导了改革开放前后对幼儿园教师职业的认知及其转变。建国后，正是在社会主义意识形态的指导下，我国建立起了完善的、以支持妇女就业为目的的托幼服务体系。在这样的逻辑下，幼儿园教师不管在称谓上还是在培训上都和其他劳动者没有太大的区别，也并不强调他们对儿童发展的促进作用。随着“经济建设”取代“阶级斗争”，学前教育的作用逐渐从强调妇女就业转向强调促进儿童发展，而对幼儿园教师的认识也逐渐从一般劳动者向需要经过专业培养的专业人转变。表面上看，这一认识转变是伴随着西方教育理论的引入而发生的，但本质上讲，将教育发展看作是人力资本投入的重要手段和经济发展的动力是国家进行一系列课程改革的主要动力。

其次，专业逻辑促成了改革开放后学前教育实践者对幼儿园教师职业认知的不断升级。不管从政策文本分析还是从园长访谈中都可以发现，幼儿园教师对儿童发展的重要性得到了越来越多的强调。因此，学前教育政策制定者和一线管理者对幼儿园教师这一职业的要求也与日俱增：从掌握弹唱跳画等专业技巧，到具备专业知识和掌握全面的专业能力；从“教师中心”、小学化的教学方式，到“儿童中心”的生成课程。每一次改革都体现了幼儿园教师队伍专业化建设的逻辑。

最后，市场逻辑制约了专业逻辑对幼儿园教师职业认知的促进作用，一定程度上导致了当前多样化的幼儿园教师职业认知现状。改革开放一方面催生了专业化逻辑，另一方面也使得市场逻辑成为支配幼儿园教师发展的重要力量。这是因为，政府在推行学前教育改革和教师专业化发展时较少对这一领域提供配套资源和进行必要的管制。例如，90年代的学前教育市场化改革使得很多企业办园转制或关停，幼儿园教师队伍受到了极大的打击；而民办园的野蛮生长则造成了教师门槛低、流动性大、工资普遍偏低等很多不利于幼儿园教师专业化发展的问题。可见，市场逻辑一定程度上导致了当前多样化的幼儿园教师职业认知。2010年后，各地颁布了将民办幼儿园教师纳入政府培训及评优中、加大对农村学前教育的投入等政策，部分抑制和纠正了市场机制对幼儿园教师队伍建设带来的负面影响。但如何完善政策，促进幼儿园教师队伍的良性发展，促进幼儿园教师群体形成共同的职业认知仍然是需要解决的难题。

五、结语

本研究发现，对我国幼儿园教师职业的主流看作是“专业人员”，并有向“研究者”转变的趋势，但空间上的差异仍然存在，例如农村园仍然更强调幼儿园教师作为“替代母亲”的部分职能。对幼儿园教师职业认知的空间差异体现了各地各类幼儿园教师队伍发展的不同阶段，也对幼儿园教师的培养、聘用和管理产生不同影响。随着我国经济转型以及对创新型人才的需求不断增加，将幼儿园教师看作替代母亲或低技术工人的看法已不能适应幼儿园教师队伍建设的要求。然而，促进幼儿园教师职业认知的共识形成并不能仅靠出台政策和宣传，还需要政府为教师发展提供配套的资源以及与教师专业水平相应的薪资水平和工作环境。