区域乡村教师的有效培训路径探析

吴宝发 黄猛

摘 要：基于乡村学校教师专业发展过于单一的现状，乡村教师培训应侧重其发展的实践知识、专业自律类的提升需求方面去设计，尽量规避工学矛盾，多采用“送培下县”“送教下乡”甚至“送教入课堂”等“手拉手”“结对子”互动实践方式，主动深入乡村教育教学一线，帮助解决实际问题，有效提升乡村教师专业化水平。

关键词：乡村教师；有效培训；专业发展

中图分类号： 文献标识码：A 收稿日期：2018-01-05

基金项目：湖南省邵阳市社科联2016-2017年度立项“培訓师的县域研修策略探究”课题（17YBB25）。

作者简介：吴宝发（1966—），男，湘中幼儿师范高等专科学校副教授，主要从事教师培训与教师职后研究；

黄 猛（1973—），男，湘中幼儿师范高等专科学校高级讲师，主要从事心理学教学与研究、中小学教师培训管理与研究。

一、乡村教师专业发展零距离省思

为什么在国家大力扶持、发展中的乡村学校，校园呈现的依然是乡镇中心学校大班额严重而偏远乡村学校生源匮乏的窘况？带着乡村教师的“国培”调研任务，笔者有幸走访了某县比较偏远的两个乡镇的一些乡村学校。在与100多位乡村教师零距离、面对面的交流及整理分析发放回收的500份纸质问卷过程中，深切感受到了其说不出的辛酸滋味。

1. 乡村学校的师资力量青黄不接

很多乡村学校，中年骨干教师断层现象较为严重，教师年龄结构偏老化，骨干教师数量不足，师范院校毕业的年轻大学生“招不来、留不住”。这主要是因为乡村偏远学校教师的待遇和地位偏低，导致了大凡有点办法的，都会想方设法寻找门路，或报考公务员，或下海经商，或寻求机会被选调进城。乡村教师队伍人心浮动，其专业发展无从谈及。

2. 乡村学校的师资发展极不均衡

除了语文、数学学科专业教师基本能满足开班课程计划需要外，音乐、体育、美术、英语、物理、化学、生物，政治、历史、地理及信息技术等学科缺口较大。为应付开班需要，勉为其难的其中大部分科任教师，只是经有关教师进修机构短时期的“适岗培训”后，就被仓促“上岗”的非专任学科教师。这些教师大多底子薄，需要在“学中干”“干中学”，若要求他们短时期内圆满完成教学任务，或期望潜心学科教学研究及达到高水平的教育教学质量，距离有点遥远。

3. 乡村教师的教育教学观念相对传统

乡村学校因地域偏僻，教师长期封闭居住在农村，其外出学习机会比较有限，若要求他们由传统意义上的教师讲、学生听的单一灌输式模式，向互教互学的小组合作探究式的现代混合教学模式方向改变，似乎有点困难。在国家统一的教学计划之下，相对乡村教师而言，那是提出了更高的要求，教师不仅是参与者和指导者，更应该是教学研究者。面对目前课堂教学技术进步和现代教学手段变化。

乡村教师的现代课堂教学适应已经变得越来越不容易。目前大部分乡村教师，不论是教育理念，还是自身素质，皆与现代社会信息化技术对课堂教育教学的实际要求，相距愈来愈远。他们的教育教学理念亟需改变，教育教学手段和方法亟需提升。

4. 乡村教师的信息技术应用能力水平有限

在与两所乡镇的乡村教师代表座谈和交流的过程中，我们了解到50岁以上的乡村教师绝大多数根本不会；40—50岁的中年教师稍微知道点皮毛，但不会课堂教育教学实际操作；有两个年轻教师，虽会使用现代化的教育设备，但其课堂教学与先进的现代化教育技术融合不够，经验不足。

二、乡村继续教育主要问题的审视

1. 乡村学校的教师培训管理较混乱

通过和乡村教师们面对面的座谈与交流，我们了解到大部分乡村中小学校有关教师培训的建制不太健全。学校随意性比较突出，往往是等上面培训通知任务下达后，才急急忙忙让教师们根据各自的情况自愿报名，或者干脆乱点鸳鸯谱，逮住没课的教师就去应付完成学习任务。学校管理层面很少谋划学校的中长远发展，极少考虑培训要立足教师自身的专业发展需求。那些参培教师就其学习动机问卷分析，他们大部分的回答是为了完成继续教育学分而去，专项培训是很难对号入座的。在座谈和问卷中，还有17%至25﹪的教师反映，常常得不到培训通知，有的连一次国培、省培都没有参加过。

2. 乡村教师工学矛盾比较突出

目前教师培训计划对乡镇和村小学校指标有限，等盼来学习指标的时候，这些学校又因为教师们基本上是“一个萝卜一个坑”，谁都难以脱身，容易导致工学矛盾。如教师遇上培训机会，学校领导很难割舍工作而支持其脱产参加学习。从近几年参加培训的学员看，大多是中青年骨干教师，在学校担负着较重的工作任务，他们基本上是唱主角、挑大梁的角色，即使参加了培训，也难以找到合适的人能代其上课，教学工作职责常常让他们放心不下，两头牵挂。有67%至81%的教师认为参加培训对教学任务有影响，46%至55%的教师认为工学矛盾无法解决。不少教师对参加培训存有思想包袱。为解决工学矛盾，他们大多建议将教师集中培训的时间放在假期或周末，座谈中他们特意提示——在暑假期间的8月末，大部分老师将面临开学准备工作，他们希望暑假期间举办的培训要往前靠，不能拖到8月下旬。

3. 乡村教师为其教师专业发展主动要求学习的甚少

问卷统计反馈参加培训的动机是学分的驱使或“晋升职称需要”或“服从安排”等不得不学（占78%），而因“提高自身素质、提高教学能力需求”或“力争成为学科带头人”等从教师专业发展角度去要求学习的较少（不到25%）。参培教师无法通过参加培训来获取所需的知识能量以促进自己的专业成长，也难以对自己的教学工作产生启发、借鉴或指导等积极作用，所以他们觉得参加教师培训“成效不大”（占58%至70﹪），甚至有个别的人说根本“没有用”。

4. 乡村教师对“国培”“ 省培”的期盼

（1）期盼培训专家切合乡村教育教学课堂实际情况。目前举办的集中培训，教师的上课内容理论性成分较多，与实际（特别是乡村实际）脱节现象比较严重。座谈中他们特地提到一些高校的国培专家，上课时学科前沿理论内容讲解非常精彩，对乡村教育教学一线急需解决的问题却谈得非常少，这些老师在接受培训时虽感觉其教育教学观点很新颖、很独特，但一回到乡村教育教学实践，他们却一点也用不上。多数人希望教师培训能够做到少而精，并与教学实际紧密结合。如集中培训应放在寒暑假，多安排一些名师，分学科，分年龄段，按照参培教师实际学情来安排教学。

（2）期盼培训课堂所传播的信息、传授的技术等实际有效。参加过国培、省培的他们大多反映集中培训的专家授课信息量太大，学员自己探讨交流的时间和机会太少，讲授的知识难以消化。他们希望有较多的一线优秀教师，能通过实地的课堂教育教学指导，去交流、分享更多的有效经验和方法。尤其是教育教学技能培训，应多点实际操作，如让学员们学会制作PPT方法等。

（3）期盼培训教师加强信息技术与学科融合能力的指导。就现行中小学教师培训的课程设置来说，问卷人员中有49%至62%的人认为，当前的培训课程设置不尽合理，针对性不强，同一线的教育教学实际几乎脱节，很难学以致用。具体就信息技术能力提升问题，他们都认为信息技术在教育教学中非常重要。问卷反映大部分教师在教育教学中经常使用信息技术。教师在教育教学中经常用到一体机、投影仪、PPT、电子表格这些信息技术设备和教辅手段。大部分老师认为“种子教师”培训的模式应是“基地校实践+集中培训”模式。座谈中，大部分教师反映因为360学分驱使他们不得不参加学习，只有不到20%教师发言是因为提升专业发展要求接受培训。不管怎样，大家都能认识到自身知识与教育教学技能的不足，意识到自身的教育教学实践需要理论和专家的指导，希望能参加国培、省培甚至市培等信息技术能力提升类的业务学习。

（4）期盼授课教师深入教学一线，展开“一对一”帮扶。座谈中有不少教师反映，有的授课教师一是专业功底不过硬，业务能力不强，讲授内容只有广度没有深度；二是缺乏一线教学工作的实践经验，不了解中小学教学的现状，空讲理论知识，与教学实际严重脱节；三是教学方法相对落后，一讲到底，不讨论，不探究，没有互动，不生动，欠活泼，死气沉沉。他们希望国培、省培专家上课能深入一线教育教学实际，最好能够深入乡村教学一线对他们能展开一对一的帮扶。

三、乡村教师有效的继续教育活动设计探究

基于调研反馈出来的区域继续教育活动一般存在对培训对象不细化、目标不明确、理论与实践融合度不强的问题。针对乡村教师群体理论基础薄弱的实际，我们应关注乡村教师研修的特殊性和差异性，关注其对接受继续教育的期盼，从而促进乡村教师走自己独特的专业发展之路。華东师范大学钟启泉教授对教师的专业发展素养进行过研究，他认为教师专业发展主要包含：①实践知识（主要借助案例分析、专题探讨、经验分享、行动研究获得），②专业自律（教什么、如何教），③教师集体（适当的场所和团队）等。据此联系乡村教师研修的继续教育需求，我们的培训设计理应立足教师专业发展素养尤其是教师的专业知识素养和专业实践素养的提升。具体可根据乡村教师的学科门类、知识结构、兴趣与需要、经验与水平分成若干小组，采用讲授、问题研讨、案例分析、专题研修、观摩示范等多种培训模式，突出乡村教师以能力、技术为本的教师培训。

1. 应注重乡村教师专项培训目标的规划设计

（1）旨在突出乡村教师专业自律与胜任能力目标的培养。教育教学方法技能的提升，以培养能力为中心，以总结和升华教育教学经验为主体，旨在培养教师掌握教育教学方法，提高教育教学和教育科研能力，造就大批具有创新意识、创新精神、创新能力的研究型乡村教师群体。开设教育科研课程主要包括乡村教育研究、科研总结、城乡教育比较等内容。

（2）旨在突出乡村教师实践知识与教研能力目标的培养。多增加课堂教育教学案例分析的内容。以解决教学实际问题为中心，以教学案例分析为主体，旨在提高乡村教师教育教学技能和能力，从而切实提高课堂教育教学质量。课程内容可以包括获奖课例分析、研究课及研讨（参加培训的教师做课研讨）等。听、评观摩示范课是乡村中小学教师最喜欢乐于接受的一种培训形式。

（3）旨在激发乡村教师学习动机与增强其归属乡村教师团队的专业发展意识目标的培养。重视专业知识学习为内容的培训，难以催生乡村教师对于培训的内在需求。只有发掘源自乡村教师爱校、爱乡如家，乐于奉献观念滋生的内驱力，才能激发其学习的欲望。在设计培训方案时，培训方案要能够触动乡村教师的合作与互动。调查结果表明：不同年龄阶段、学历水平、职称层次的乡村教师对参加教师培训的要求是不同的，建议在培训中要考虑这种差异性，培训课程设计拟开设一些兴趣课程，以满足不同层次教师专业发展的需要。开设一些兴趣课程可以身心修养为中心，以培养教师爱好、特长为主体，引导参训者加强各方面自我修养，健全体魄，健康心态，增强意志，造就富有教师个性、爱好、特长、善为人师的优秀乡村教师群体。

2. 应注重乡村教师实践知识提升环节的专项培训设计

（1）信息技术能力提升培训应切合课堂一线教师的需要。以训练教师职业技术为中心，以现代教育技术技能为主体，帮助参培乡村教师掌握现代教育技术、手段和方法，夯实教师职业和学科专业基本功，造就教育教学功底深厚，有娴熟的教育教学技能技巧的教师群体。开设教师信息技术课程可以包括现代教育信息与计算机、电化教学、教师基本功等内容。期盼信息技术能力提升工程由一线非常优秀的教师通过观摩课堂或实际操作演示和一些教辅手段，能给学员们带来更多的教学经验与方法。

（2）在培训中应多采用以研讨为主的授课模式。学习是一种交流过程，应给参培乡村教师创造彼此交流、相互启发的机会。拥有中小学教育教学实践经验的培训教师，是最有价值的培训资源。建议在培训中无论采用何种方式，都应注重调动学习者的主动性、积极性。通过课堂讨论、辩论、小组合作等活动去完成作业任务，便于增强课堂的参与性、互动性，确保学习者的学习效果。

（3）适当创新考核方式，注重学员实践知识提升。偏远乡村教师培训的目标不仅在于他们是否按时完成学习内容，更在于他的个人专业成长，也就是说培训既要重视结果考核，又要重视过程考核，还要强调训后的实践。其一，及时进行乡村教师专项培训总结、做好乡村教师学分登记（学分驱动）；其二，加强乡村教师培训督导评估。教师培训评估是运用现代化技术、手段和方法，通过多条渠道、多种形式全面的搜集有关信息，以评估标准为依据，采用定性与定量相结合方法，按照科学合理程序对评估信息进行分析、测量、整合、评定，对教师培训状态和价值进行判断，从而为管理和决策提供依据；其三，实施培训后跟踪，提升培训质量。跟踪考核主要以查、看、听、访、搜的方式进行。查，主要查学员所在单位的相关资料，看学员参加此次培训活动和有关研修活动的情况，根据相关资料，对学员培训前后的教育教学工作进行对比和评价；看，主要看学员的自我研修笔记和备课或班级活动记录等情况；听，就是深入课堂听课，组织评课；访，即一访单位领导，听取他们对参培学员培训后的学习工作情况介绍和对培训工作的意见及建议，二是对学员开展问卷调查；搜，主要将参培学员中的一些典型案例、研修体会、教研论文、教学随笔和教学反思等搜集上来。通过跟踪考核，对比学员的教育理念、教学视野、课堂教学方法是否有质的变化，驾驭课堂教学或班级管理的能力是否增强，他们的教学案例分析、教学反思、研修体会、教研论文是否有可喜的变化。

3. 应注重乡村教师团队学习氛围形成及其特色课程体系打造的设计

（1）明确职责、注重氛围，力求培训质量。每次乡村教师研修开班之前，对参与培训活动的工作人员应有一个具体要求，譬如班级管理者应有详细的班级管理方案，培训教师有具体的教案甚至学案，后勤服务的也有一个常规的、健全的规章管理制度等，将职责尽量明确到每个人。面对乡村教师的培训设计，应突出情境学习和专家实践文化的指引。学员们通过观摩专家教师的教学活动，接受专家教师面对面的指导，其疑惑与困难会在现场交流、教学评价表、分析总结会，或者学员QQ群、培训博客等具体层面上，形成相应的教学实践互动场域，从而在互动交流的过程中得以一一解答。

（2）倾斜对课程针对性和选课自由度需求的设计。课程设计应注重不同学校、不同年龄、不同教龄、不同学历的层次性问题。如新教师培训、中老年教师关爱培训和学科骨干教师培训等，宜根据各自不同的培训目的和要求，划分具体的课程层次标准，配置相应的课程内容和形式，使乡村教师培训更具针对性，以求培训达到最佳效果。在课程选择上应给予参培乡村教师更大的自由度。参培教师可根据个人的教育教学实际需要或兴趣做出选择，鼓励跨学科，它有利于参培的乡村教师开阔视野，扩大知识面，提高综合素质。

（3）增加乡村教师培训内容的设计，打造特色课程体系。培训课程体系是教师培训的重要组成部分，培训内容建构是否科学、合理，将直接影響培训活动的实效程度。课程设计的优劣会直接影响培训质量，切合乡村中小学教学实际需求的课程设计是取得培训实效的基础。首先，要根据乡村中小学教师专业化发展的需求，确定乡村教师培训内容。设计课程内容可多一点互动性课程和实践性课程，以突出课件制作与学科前沿科学、教材的编排与处理、与新课程理念相适应的教育教学方法；其次，要根据乡村中小学教师的个人需要和特点设计培训内容。我们应多了解乡村中小学教师的现状，感受他们的困惑，倾听他们的呼声，尊重他们的需求，如有关教师的课堂语言组织、课堂教学观察与评价、课例剖析、教学专题沙龙，如何撰写教学设计稿、撰写说课稿、命制试题、专题研讨、现场辩课等培训内容；再次，要设计好一套切合实际的培训方案，培训内容的设计环节要符合时代需要。拟采取“菜单式”培训模式，乡村教师需要什么就培训什么，具体可以涵盖乡土文学、艺术、美学、体育等方面的知识和技能，以更新教育理念、提高师德修养、提高教师的专业素质、发展教育教学能力等。

4. 应注重乡村教师培训效果评价制度的设计

依据乡村教师专业发展的特殊需求，评价标准应以学员的学习情况和授课教师的培训内容、教学安排、课件制作水平、课堂授课水平、课堂互动水平及整堂课的培训质量程度、学员满意率等状况进行设计。这样的教师培训效果评价则有利于下次培训活动开展时，可选择那些具有扎实的知识底蕴、先进的教学理念、丰富的教学经验、娴熟的专业能力的教师授课，确保乡村教师通过培训活动收获到最大效益。全程跟踪培训者的培训活动，激励培训者根据中小学学科教学中的热点和难点选择典型教学案例，让每个教学案例对应一个核心问题，通过现场观摩、经典视频案例分析等方式，提高参培乡村教师学员的研究性教学的组织能力以及教学实录分析能力等。

作为教师职后培训工作者，在参与国培、省培和市县区域培训方案设计时，应立足乡村教师专业发展素养提升的实际需求及“知识与技能”“基础与专业”“能力与信念”“主体与协同”等内容，有效整合教学与研究、理论与实践实现“教师能做什么”和“教师能够怎么去做”的融合的问题意识转化，进而实现教师专业思维的有效提升。设法多激励乡村教师主动参与的继续教育行为，除了力所能及的将他们请出来参加培训以外，应更多考虑他们的工学矛盾和特殊课堂，基于调研和探究分析过程来看，提升乡村教师专业发展还应尽有可能的“送培下县”“送教下乡”甚至“送教入课堂”，视偏远乡村学校为我们教育的精准扶贫项目点，手拉手、结对子。若如此，相信经过几年的不懈努力，这些乡村学校定能转化成为一颗璀璨的明珠，耀人眼目！

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