以读促写，用活“读写结合”的四种方法

摘 要：语文学习是一个输入和输出交替进行、相互促进的过程。输入的主要来源是阅读，输出的主要方式是写作，因此，“读写结合”成为小学语文教学中一种重要的教学策略。以人教版小学六年级语文教材为例，试解读“读写结合”的四种方法：积累性读写结合、情境性读写结合、仿写性读写结合、创造性读写结合，在以读促写、读写结合的同时，帮助学生学会运用“语文”来表情达意，体验到运用语言表情达意的喜悦。

关键词：读写结合；方法；运用

何谓语文，口头为语，书面为文。正所谓：读书破万卷，下笔如有神。更所谓：不动笔墨不读书。叶圣陶说：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”语文课堂教学中读和写的有机融合、相得益彰是促进语文学习的金钥匙。《义务教育语文课程标准》指出：应该尊重学生在学习过程中的独特体验。这种独特体验的外显过程就是朗读和写作。教育专家张田若推崇大量阅读、分布写作，朗读是对文本的二次解读，是独特体验的形成过程，写作是对文本的二次创作，是独特体验的表达方式。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”任何写作的过程都是客观事物对主观思维的影响基础上产生的，读写结合符合语文学习规律，符合语文教学规律，是一种有效的教学策略，更是一种高效的教学方法，常见的方法有：

一、积累性读写结合

教育家张庆先生说：“学理如筑塔，学文如聚沙。”诚然，语文学习更多是一个“无序”到有序的积累过程。有一个形象的比喻，把语文学习比喻成“攒钱和花钱”，钱攒得越多，花得时候才有底气，花出了底气后学生才能尝到“积累的甜头”。俗话说：好记性不如烂笔头，这里我们所说的“积累性读写结合”并不是平常简单的摘抄记录，而是在赏析性积累的基础上分类型整理。所谓赏析性积累即批注阅读的过程，需要教师在教学中引导学生学会抓住批注关键点，这一过程是学生自主探究能力的集中体现，需要极为扎实的阅读训练才能让学生独具慧眼，提高积累效率。再说分类型整理，赏析的过程是逻辑思考的过程，其结果自然而然各从其类。

例如《山中访友》中：“我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层……”的描写，学生先赏析其想象的表现手法，感受此处运用想象对表现作者思想情感的作用，进行批注注入学生的独特感受后归类整理。下一次再遇到诸如：《草虫的村落》等运用想象手法表达思想情感的文章段落时，随即对症下药地批注，各从其类地整理，既符合记忆规律，又提高语文学习的效率。

二、情境性读写结合

目前，流行的三维教学目标设计中，情感态度与价值观一项目标的达成是难以衡量的。因为情感态度与价值观的传递和生成是内隐的思维活动和心理活动，“情境性读写结合”是教师在学生情动辞发之际，顺势而导为学生提供的一个表达交流的平台，将内隐的过程外显有助于教师全面把握课堂教学目标的达成情况。情境创设通常是就地取材，根植于课文内容本身，四面渲染烘托文章中心主旨，待情到浓时是教师设计“情境性读写结合”时必须要拿捏准确的时机，否则很难达到令学生妙语连珠、妙笔生花的效果。

曾看到《伯牙绝弦》的一堂观摩课，教师带领学生反复朗读体悟，将伯牙遇子期的欣喜若狂，激动兴奋烘托到极致时，顺势引出这样的一个读写训练。伯牙觅得知音钟子期，欣喜若狂感慨道：善哉，善哉，_________。此时，学生给出了这样的回应：“世中知音，唯有钟子期也。”还有这样的回应：“此人知我所志，明我所愿，真乃知己也。”更有这样的回应：“吾终得知音，吾终不复孤也。”学生精彩的回答源于对文章情感的深刻感悟，源于对读写结合中两个“善哉”文言体式的准确把握，源于教师不失时机为学生提供了充足地表达独特感受的时间和空间。“情境性”读写结合适用课文还有很多，比如《凡卡》一课末尾设计写几句话送给凡卡或想象爷爷看到来信时的心情和场景等。

三、仿写性读写结合

叶圣陶曾说过：“知识不是凭空得到的，习惯不是凭空养成的，必须有所凭借，那凭借就是国文教本。”语文教材是其中的文本，是经过专家学者精心筛选，最具有代表性的教学范本、学习范本，舍近求远岂不荒谬，教师设计“仿写性读写结合”的重点就是利用挖掘好文章中的每一个精彩之处。

“仿写性读写结合”第一个层次是词的仿写，在这里我非常赞同于永正老师的造段训练，将一篇课文里需要学生理解运用的好词拿出来，不预先设定情景，让学生自由发挥连词造段。这一过程是生动的语文实践过程，学生在用词的同时真正做到消化吸收，比听写、默写等传统机械方式不知强了多少倍。

“仿写性读写结合”第二个层次是句的仿写，主要从三个方面着手去设计仿写素材：修辞手法、表现手法、表达方式。例如《北京的春节》中：这不是粥，而是小型的农业展览会。在把握比喻修辞表达效果的基础上，学生仿写出这样神形兼备的作品：“大大小小的汤圆上下翻滚，水花‘嘟嘟地翻腾着热气，这不是煮元宵，而是个小型的温泉池。”

“仿写性读写结合”第三个层次是段的仿写。篇的仿写，这一环节重在谋篇布局，从结构上下工夫。比如《我的伯父鲁迅先生》中的隔行分段法，《十六年前的回忆》中的前后照应，《真理诞生于一百個问号》中的用例子说明道理，《卖火柴的小女孩》中的虚实对比，都需要老师点出来，并设即合理的仿写训练帮助学生消化吸收。

四、创造性读写结合

新课标强调语文工具性和人文性的统一。因此读写结合不能只注重语文方法的训练，也要注重语文人文性的表达。让学生在学习语文的同时能够树立一个正确的价值观，保持积极的人生态度，真正实现“腹有诗书气自华”。“创造性读写结合”需要教师在“新”和“变”上下足工夫。

例如《再见吧亲人》一课，是以志愿军的口吻进行讲述，教师不妨反弹琵琶，在课程的结尾让学生以亲人的口吻想想他们会对志愿军战士说些什么？再例如《詹天佑》一课，教师请学生为詹天佑写一段墓志铭，借此将詹天佑伟大的爱国情怀和杰出的事迹贡献内化于心。还例如《我的伯父鲁迅先生》一课，有一段鲁迅为受伤车夫包扎的动作描写，教师可以推陈出新，现场演示一个活动场景，让学生在认真观察的基础上进行动作分解、动作描写的仿写训练，将定格的画面进行动态化丰富。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]张庆.我的小学语文观[M].江苏：江苏教育出版社，2000.

[3]于永正.我怎样教语文[M].北京：科学教育出版，2014.

作者简介：洪梅（1969—），女，辽宁营口人，小学高级教师，主要从事小学教育教学工作。

编辑 鲁翠红