文言教学的四条路径

陈治勇

当下之文言教学，囿于评价方式，课堂可能更偏向于语言的疏通，词句的理解，这样的教学方式不仅单调，也很大程度上丧失了文本所蕴含的独特教学价值，也就很难怪学生“三怕文言文”了。如果教师能够抓住文本的“个性”，透过学生浅层的“有知”进入“无知”之境，就可能穿透文言教学的固有壁垒，让文本活过来，使之富有生命力。以下就教学所思说一说穿透文言教学壁垒之路径。

一、虚词不虚

文言虚词，看似无足轻重，实则举重若轻，名虚实非虚，它在语气、音韵，节奏等方面均有着不可忽略的功能。尤为重要的是它可能会影响到文章意旨与作者情思的传递。在看似轻盈飘忽的背后，它折射的却是沉重的文字之力与汉语魅力。

比如，《记承天寺夜游》之名句：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”关于它的美誉之辞不胜枚举：摇曳多姿、疏影迷离、如梦似幻、澄澈宁静，等等。美吗？确实美。不美，苏轼如何入境？但是，很多课堂也就逡巡于此而止步不前了。很多时候，我们只关注作品的内容，企图从显性的内容直接抵达作者隐秘的情感世界，却往往疏忽了作者如何用语言来编织他的内容。事实上，任何内容的表达都离不开这样一种途径：语言→言语形式→内容。而作者正是借助于“言语形式”这座桥梁来抒发其内在情思的，学生正是通过对“言语形式”的学习来习得言语表达的。潘新和先生说：“阅读，指向言语表现，指向写作。”故而文本的“言语形式”教学在语文课堂中占据着极为重要的地位。没有探究言语形式而企图直接从“语言”穿越到“内容”的语文课很难称其为语文课。落实到苏轼的《记承天寺夜游》更是如是。面对“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”的美景，一般的教学普遍重在关注文章的内容，即这里描绘了一幅怎样的画面？接着极力引导学生从画面的美来感受苏轼的沉醉。可似乎学生就是不觉得“醉”，为什么？因为我们疏忽了此句的“言语形式”密码。试问一下，我们读到此处真的陶醉了吗？不一定。我们不一定陶醉，凭什么说苏轼就陶醉？更何况苏轼后文还写着“何夜无月？何处无竹柏”呢？两个“何”字表明：这夜的月与影，连苏轼也觉得太平常了。更何况学生与苏轼还隔着这么久远的年代与文字的障壁。故而，这样的由景悟情有很大的问题。

我们无法将苏轼唤醒当面问其那晚有没有沉醉，我们唯一所能凭靠的就是他在《记承天寺夜游》中留下来的文字。文字即铁证。透过文字可知，这个写景美句有着惊人的密码。我们细细读——“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”这十八字里包藏着绵长的时间。而“如”“盖”两个虚词，绝对是驰骋在《记承天寺夜游》里的两匹骐骥，蕴藏着苏轼在这个夜晚的心理密码。

一个“如”字确切地告诉我们，当苏轼与张怀民开始步于中庭的时候，苏轼是清醒的。他知道此刻庭院中被月光笼罩着，月华从高空洒下，似水澄澈，柔软多情。“庭下如积水空明”，他清清楚楚，明明白白。但在“水中藻荇交横”中，没有了“如”。这很明确地告诉我们，苏轼此时已由开始的清醒进入到了水月莫辨进而与庭下之景物我交融之境界。相看两不厌，唯有月下水。他沉醉在月华似水的境界中了。此时他已经将月光当作水了，而且看到了水中的藻荇。否则，第二个句子应该写成“水中如藻荇交横”或“水中似藻荇交横”，（或者将整个句子改为“庭下如积水空明，藻荇交横”）这才更符合一般的思维表达。况且加上“如”“似”后，与后文“盖竹柏影也”之“盖”字一唱一和——水中有东西像藻荇交错纵横，是什么呀？抬头一看，哦，原来是竹柏的影子啊！——这是完全可以的。即便从文言用词的简洁来讲，也不必在这一“如”字上斤斤计较，惜墨如金，是吧？从营造优美的诸如“摇曳多姿，疏影迷离，如梦似幻，澄澈宁静”的意境角度而言，苏轼是完全可以用“水中如（似）藻荇交横”的。

但是苏轼没有！

从“水中藻荇交横”的以为是“真”到“盖竹柏影也”的明白是“假”。这说明什么？说明苏轼沉浸在庭下的月色里太深、太久了。“我”是“物”，还是“物”是“我”？他已经分不清了。或者说苏轼此时此刻已经“物我两忘”至物我一体了。在他不断沉迷于眼前美景中时，偶然抬头一望，方觉头顶的竹柏在月中泻下那婀娜的景致，方觉眼前飘荡的藻荇原是竹柏摇曳之影。此时他才苏醒了过来——“盖竹柏影也。”他沉浸得太深了。还有，我们不要忘记，这个时候苏轼的身旁还有张怀民，但在写美景的文字里，苏轼让张怀民隐退了。怀民只在写景文字前的“怀民亦未寝，相与步于中庭”及文末的“但少闲人如吾两人者耳”出现。这很有意思。有谁会携好友赏景却不与之交流赏景之心呢？但文中苏张二人没有任何对话，整篇文章就像一张默片电影。

苏轼采用这违背常规的写法为的是什么？

为的就是想营造这一份宁静与雅致，以表明自己的“沉浸”之深。如果联系《小石潭记》，我们会发现两者的共同之处。柳宗元在写凄清之境前有“似与游者相乐”，在文末有“同游者”，而在中间则用了“寂寥无人”，“人”的出现与隐退完全取决于作者之心。

在这个写景的句子里，从“庭下如积水空明”的清醒到“水中藻荇交横”的入境，再到“盖竹柏影也”的恍然大悟，时间会有多长？一個小时？两个小时？还是大半夜或整个夜晚？我们不得而知。但我们完全可以确定，短短的几个字里蕴藏了长长的时间，悠悠的心绪。

“如”字的存在与缺失，意味悠长。它揭示了人物从“清醒”到“入境”再到“出境”这么一个长长的历程。教学中唯有在“如”字上下足工夫，才能挖掘它蓄藏的意蕴，比如我们可以这样设置问题：

①眼前的景致并没有水，“庭下如积水空明”讲的是虚拟的“水”的景象，是心中的感觉，而“水中藻荇交横”说的是一个实际景观，这前后之间是矛盾的，故而应该将“水中藻荇交横”改为“水中如藻荇交横”，这才能避免虚拟与现实的矛盾。你们怎么看？

②此时的你就是苏轼，此刻，你能否具体地描述一下你所见的景象呢？

③在这个“如”字中，有着苏轼丰富的心理世界，面对如此佳景，苏轼会想什么呢？

④穿插文章写作背景。

这样，透过学生自以为懂的文言语句，挖掘出学生“无知”的新点，从文句的矛盾出发，层层深入，抓住言语的“独特性”，探讨“矛盾”背后人物的情感世界，再适时插入文章写作背景，借用诵读等辅助手段，可以很自然而深入地将文末的“但少闲人如吾两人者耳”的难点突破，让学生对苏轼的情感世界的理解不是停留在表面，而是在心底。

所以如何在看似“有知”的下面发觉“无知”，让语文从表面的“有知”走向更深一层的“无知”，让学生体悟到文字的力量，这是我们语文老师必须要去思考与追逐的。

二、省略不略

文言文追求语言的简练传神，在行文中会常有省略现象出现。教学中如果对这些省略之处加以关注，读出的不只是字面句意，更可能会由此进入文章桃源深处，读懂作者蕴藏在言语深处的奥秘。这里以《桃花源记》的相关内容为例试作分析。

部编本八下《桃花源记》的课后思考题里，有着这样一道题目：“本文笔法简洁而内涵丰富，试依据课文内容回答问题。”

所拟具体题目如下：

1.此人一一为具言所闻，皆叹惋。（渔人“具言”的是什么？桃花源中人为什么“叹惋”？）

2.诣太守，说如此。（这句话中的“如此”包括哪些内容？如果把这些内容一一写出来，表达效果会有什么不同？）

设计意图：帮助学生体会作者造语极简，看似平淡却意蕴丰厚的特点。

从所设置的题目来看，第一题意在让学生领会文章内容与培养学生的想象能力，第二题意在让学生领会文章的详略得当。换言之，拟题者认为《桃花源记》“笔法简洁而内涵丰富”是因为它能带给人想象和文章详略得当。若真如此，是不是能带给人想象和详略得当的文章都可称之为“笔法简洁而内涵丰富”呢？这显然是有问题的。故而拟题者所设题目并未真正体现《桃花源记》一文“笔法简洁而内涵丰富”的“独特篇性”。

这里，笔者就文章主语缺席的角度来谈谈对“笔法简洁而内涵丰富”的理解。先看陶渊明写桃花源的文字：

林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，从口入。初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。

见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。……问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。……余人各复延至其家，皆出酒食。停数日，辞去。此中人语云：“不足为外人道也。”

在这些文字里，言语行为的发出者几乎缺失，从现代汉语的角度而言很多是病句。如果按现在的语言习惯加以补充：

林尽水源，（渔人）便得一山，山有小口，仿佛若有光。（渔人）便舍船，（渔人）从口入。初极狭，才通人。（渔人）复行数十步，豁然开朗。

见渔人，乃大惊，问（渔人）所从来。（渔人）具答之。便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。……问（渔人）今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。……余人各复延（渔人）至其家，皆出酒食。（渔人）停数日，（渔人）辞去。此中人语（渔人）云：“不足为外人道也。”

除了加横线的三处主语可以丞前省略外，其余几处都需要加上主语。但陶渊明却省略了。细究，这样省略的好处在于：①省略了主语，让渔人与村人的距离更近了，两者无缝对接，彼此之间更融洽了。②以渔人的视角写他的所见所闻，却尽可能省略了渔人的称谓，让读者在读文字呈现的一切时，感觉好像是自己身处桃花源，与那里的人交流着，身临其境，产生自居的幻觉感——“我”和渔人融为一体。这样的环境在当下实乃普通，但在魏晋那个王纲解纽、礼崩乐坏、伦常失序、群雄并起、“皇帝轮流做，明年到我家”、神州板荡、生灵涂炭的乱世，想有这样一片净土简直是痴人说梦。我们是否可以说：陶渊明创作《桃花源记》为的就是让每个人的心灵在乱得不能再乱的乱世有一片净土，有一份灵魂的向往与皈依。哪怕是统治者，他们读了此文之后也会进行自我反省。是不是可以这样说：《桃花源记》普遍意义就是传递出了一个文化的标识，一种精神的图腾。而这一切很大程度上得益于文中大量的主语省略。

教学中，单就主语的省略而言，学生是明白的，他们知道省略了什么，也懂得句子的字面意思。但若深究：为何省略？是不是为了追求简洁都可以省略主语时，他们“有知”下的“无知”便被唤醒了。就此深入，文章深处的“桃花源”就会慢慢展开，《桃花源记》千古流传密码也会慢慢展开。

以文章语言的“省略”为桥梁，从学生对“省略”的“有知”处深入，掘出其“无知”并深度打磨，从而使其明白看似“有知”的“省略”背后蓄藏的“无知”，最终获得醍醐灌顶的“有知”。这是一场极易疏忽而艰难之旅，但倘若能撬开这个枢纽，穿越重重迷雾，文章的“桃花源”便会豁然开朗，柳暗花明。

三、凝句不凝

语文教学需要重点关注文章的言语形式，而句式是文章言语形式的重中之中。教学中如果不能很好地关注文本句式，就极难走进文本，走进作者的情感世界。以下就《惠子相梁》与《醉翁亭记》的重点句式为例试作分析。

在《惠子相梁》中，庄子以看似凝滞实则饱满飞扬的“非……不……”的句式：

非梧桐不止，非练实不食，非醴泉不饮。

形成排比，气势恢宏，情感強烈，毫无回旋之余地，极为鲜明地赞美了鹓雏的高洁志向，从而坚定而明确地表明了自己的立场以及对惠子行为的鄙视与讥讽。而这样句式倘若换成：

止梧桐，食练实，饮醴泉。

语言虽美，可陈述的只是一个事实，缺少了人物内在的对鹓雏的敬仰与赞美，也就不能很好地表现庄子的思想情感。与之异曲同工的更有欧阳修的《醉翁亭记》一文。此文开篇：

其西南诸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，琅琊也。山行六七里，渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也。峰回路转，有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。

这里，作者连用三个“……者，……也”的句式，看似有点凝滞，却如剥笋般地将景物由远及近地层层呈现于读者眼前，更为精妙的是，这不是单纯地写景，在写景的同时，还蕴藏着作者之深情。欧阳修如同一个导游，在绘声绘色地与读者交流着：

（欧）：其西南诸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，……

（读者）：何也？

（欧）：琅琊也。

（读者）：哦——琅琊啊！

（欧）：山行六七里，渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，……

（读者）：何也？

（欧）：酿泉也。

（读者）：啊——酿泉啊！

（欧）：峰回路转，有亭翼然临于泉上者，……

（读者）：何也？

（欧）：醉翁亭也。

（读者）：啊——醉翁亭啊！

你看，是不是很有身临其境之感，欧阳公就这样地借用了“……者，……也”的句式，让我们很自然地被他的文字所吸引着，并情不自禁地产生好奇心，不断地惊讶，不断地发现，不断地领会，很自然地沉浸在他的文字里，与他进行着情感地回应。但如果我们将它换成：

琅琊山，蔚然而深秀；酿泉，水声潺潺而泻出于两峰之间；醉翁亭，翼然而临泉上。

这当然也组成了一个排比句，这当然也能与读者形成回应，并且读者也能产生好奇心，不断地惊讶，不断地发现：

琅琊山，（读者：如何？）蔚然而深秀；酿泉，（读者：如何？）水声潺潺而泻出于两峰之间；醉翁亭，（读者：如何？）翼然而临泉上。

但是，我们突然会发现，改了以后，句子严肃多了。如果说“……者，……也”一唱三叹，像一个老翁喝醉了酒在摇摇晃晃地讲解与卖弄，眉飞色舞，得意自豪，显得随意自由而酣畅；那么改后的句子就像一个厌倦了职业的导游在向游客讲解着已经讲了千百回的导游词，味同嚼蜡，索然寡味。游客虽然因新鲜而认真地听，但导游却如同咸亨酒店的那个掌故，板着一张脸，少了活气与热情。

这是改后的弊端之一。更为关键的是，文章题为《醉翁亭记》，主题是抒发与民同乐，欧阳修的心情是愉悦的、快乐的、自由的、醉态的，而“……者，……也”的一唱三叹式句式正与他此时的“醉态”心境与所抒之“与民同乐”之“乐”无缝对接，合而为一。即文章的言语形式与文章的内容主题相互交融，相得益彰。改后这最关键的佳处则荡然无存了。

所以，在文言教学中，关注文本的句式，会发现在寻常处发现不寻常的风景，从而带领学生读出“有知”下的“无知”，进而深入文本的堂奥。

四、以点入面

一个人的思想感情如水，在历经不同人事后，会历经——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山依然是山，水依然是水——的三重境界，对社会与人生产生不同的体验与感悟。对于经典文本，教学中倘若将其放在作者人生的长河里观望与品读，不仅会对作品与作者有更为深刻而全面的认识，对读者也会产生不一样的深刻影响。以下就柳宗元的《小石潭记》教学说说“由点及面”之妙。

此文中作者按照“发现小石潭──潭中景物──小潭源流──潭中气氛──离别小潭”的顺序，“巧妙”地传达出其由“乐”至“凄”之情。柳宗元借助矛盾，将前文的“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”的主体感觉与文末“同游者：吴武陵，龚古，余弟宗玄。隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹”五人之多的客观现实同置一文，融情于景，浑然一体，形成强烈的矛盾冲突效果，从而很好地传递出自己积郁已深的孤寂悲苦情怀。真可谓是“于无声处听惊雷”，将凄苦之情添几分。这种心绪在他刚刚贬官之后不久写成的《江雪》里体现得更为明显，那是透骨的寒冷，透骨的孤独。

教读《小石潭记》，如果带领学生理解了柳宗元这种心境，教学的重难点已基本完成。部编本八下语文《教师教学用书》对于《小石潭记》一文教学重点的第三条就定为：

3.理解作品中的情感变化。激发学生探究兴趣，引导学生结合柳宗元生平资料，依托于语言的品评，探究作者于文中表现出的心情变化以及含蓄流露的心境。

诚然，就这一篇文章的教学而言，这未免不可。但这缺少对柳宗元心路历程的全面认识，容易造成对柳宗元情感的孤立片面理解，也不利于对学生思想情感的阳光培养。因为《小石潭记》流露的抑郁苦闷只是作者被贬永州时期的一个阶段的思想与心情的体现而已。在被贬期间，随着时间的推移，作者的精神也产生了极大的变化。在柳宗元被贬永州近十年后，他写了《渔翁》：

渔翁夜傍西岩宿，晓汲清湘燃楚竹。

烟销日出不见人，欸乃一声山水绿。

回看天际下中流，岩上无心云相逐。

西岩即柳宗元《永州八记》之《始得西山宴游记》的西山，对于渔翁而言，它简直是一天然的港湾，他从此处俯瞰湘江，晚了就住在西岩之下。清晨，他用竹筒汲取清清的江水，又收拾起一堆竹叶竹径，点燃熊熊火苗做饭。江水是脚下日夜流淌的，竹子是身边触手可及的。在一傍一汲一燃之间，渔翁就过起了生活。天黑了就睡，天亮了就起，一切都顺时而动。这是何其自然，何其和谐，他已然与天地合而为一了。面对“清湘”和“楚竹”，我们仿佛看到了那清澈见底，游鱼历历的湘江水，也看到了那漫山遍野、郁郁葱葱的楚山竹。这清新蓬勃的画卷，把人的眼睛都洗了一遍。柳宗元是河东（今山西运城）人，那里已经是黄土高原。他成年之后在长安看到的则是车马簇簇，红尘滚滚。可是到了永州，他才发现水可以那样清，竹可以那样翠，它们清洗了他蒙尘的眼睛，还有那蒙尘的心灵。“烟销日出不见人，欸乃一声山水绿。”红日喷薄，渔翁做饭的炊烟散去，湘江上的雾气散去，渔翁亦如神仙般隐遁了。他到哪去了？就在这让人迷惑的一瞬间，忽传“欸乃”一声，原来他早已驶入大江，融入于青山绿水之中。这“欸乃”不仅交代了渔翁的下落，更划开了清明的白天和朦胧的拂晓之间的界限，一切朦胧都变成鲜明，眼前霎时透亮起来，青山绿水，扑面而来。这两个字多神奇呀。神奇的还有“绿”字。“春风又绿江南岸，明月何时照我还”的“绿”是渐变的，是柔柔的，春风把江南一点一点儿地吹绿，而“欸乃一声山水绿”的“绿”则是突如其来的，随着“欸乃”划破寂静，所有的绿突然一下子跃入我们的眼帘。眨眼之间，这山水都绿了。这声音与色彩的冲击里，充满了一种涌动的力量。

到此为止，渔翁还只是柳宗元眼中的风景，只是一个被柳宗元欣赏的对象——他看渔翁露宿，看渔翁点火，看渔翁划船。但是，有了文末的“回看天际下中流，岩上无心云相逐”两句，渔翁与柳宗元便融为一体了：是柳宗元夜宿西岩，是柳宗元晓汲清湘，是柳宗元点燃楚竹，是柳宗元在回望。他在看滚滚江水，看半生坎坷，看世间的白云苍狗。他看过之后即放下了，“岩上无心云相逐”，宠辱不惊，看庭前花开花落，去留无意，望天上云卷云舒。他已然是那朵超越于人世悲欢的白云。永州的青山绿水抚慰了他，让他得到了内心的宁静。这两句诗是他的自我反省，也是他的心灵独白。在经过差不多十年的磨砺后，他不再孤愤抑郁，不再悲愤交加，而是“回看天际下中流，岩上无心云相逐”。永州的山水由原先的黑白變成了此时的青绿，他也从孤愤转为了恬淡。

《小石潭记》《江雪》与《渔翁》映照出柳宗元十年之间的心路历程。倘若把它们连成一条线，带领学生比较阅读，那么读懂的不止是柳宗元被贬十年的心路历程，更有一种关乎人生的生命教育。

所以，不局限于一篇，将每篇放在作者的生命旅程中去探究，由点及面，这不仅可以加深对作者与文章的全面理解，更可以让学生的心灵变得更为丰富，感悟变得更为真实，生命的水分变得更为充足，生命的体悟变得更为厚重。

虚词不虚、省略不略、凝句不凝，以点入面，只是文言教学中需要关注的四条路径，我们的文言还有其他更多的点值得我们去关注，去探究，去分享。如果说“怎么教”是“技”的层面，那么“教什么”则是“道”的层面，“大道无形”站立在语文的课堂上，每一个语文老师都该带领学生研读文本，发现文本的“独特个性”进而成为一个“独特的我”。唯有如此，我们的语文课才能带领学生读出他们“一望而知”下的“一无所知”来，我们的语文老师才有可能远离汲老师笔下的“教痞、无赖、懦夫行径”，我们的语文课才能更“语文”，我们也就已经行走在了具有尊严的语文路上。