中学校本教研中教师角色探析

周云河 刘智荣

关于校本教研中的教师角色定位，一直是研究领域关注较少的问题。我们在已有研究基础上，对本校校本教研中教师角色定位提出，中学校本教研中教师角色总体上应该是一名积极的参与者，即从四个维度———学习者、合作者、反思者、研究者“四位一体”的角色定位来探索。

一、中学校本教研中教师角色的调查分析

我们选择湘潭市第二中学的百余名教师进行问卷调查。立足于湘潭市第二中学的实际调查，探讨中学校本教研中教师的实然角色定位，发现其在角色履行过程中的实际情况如下：

1.学习者角色的履行途径较为单一

调查发现，湘潭市第二中学在校本教研过程中学习者角色履行时，学习的途径单一，做充分准备者少。在学习与准备的途径方面，主要通过同事之间进行交流、沟通、协助的占40.8%；查阅文獻资料和网络学习的占39%；请教优秀教师、专家的比例较低（仅占8.3%），很少学习的极少（仅占1.7%）。校本教研活动开始前，事先有充分准备的占35.8%，事先有较充分准备的占47.5%，偶尔准备的占14.2%，没有准备，临场发挥的仅占1.7%。

2.合作的范围不广，程度不深

校本教研活动中的积极发言与否是衡量其合作者角色履行的重要指标。我们以此为切入点考察教师的合作者角色履行情况。通过调查发现，有32.5%的教师经常发言，并与大家交流；40.8%的教师较为经常发言，并与大家交流意见；23.3%的教师偶尔发言，大多数情况是听别人讨论；仅有1.7%的教师不发言。看来，大部分教师在校本教研活动中的参与性还是比较高。有占四分之一（30人）的教师在校本教研中偶尔发言或者不发言，其积极参与者的角色定位，尤其是合作的角色维度，是很难实现的。一个在校本教研活动中不与其他教师交流思想的教师，其校本教研角色充其量只是一位纯粹的学习者，更有可能是一位旁观者。

3.反思的频率较高，但效果不佳

校本教研活动后的反思情况是考察校本教研反思者角色的重要指标。调查发现，绝大多数教师都能自觉地进行自我反思。其中79%的教师经常自我反思，36%的教师偶尔自我反思，仅有0.8%的教师和1.7%的教师很少和没有自我反思。由此可知，教研活动后的反思情况较为理想。与之不协调的是，虽然大多数教师都会自觉反思教研活动，但是通过访谈发现，参与调查的教师在谈到具体反思成果时却很少，较少教师能够根据反思撰写相关的研究论文，仅有少数教师能将反思的成果运用于教学以改进教学效果，提高教学质量。

4.研究者角色的履行亟待加强

研究者角色的履行应该是校本教研中教师角色履行的较高层次。主要体现在教师作为研究者参与到校本教研活动中来，能够取得相应的研究成果，能将研究的成果运用到教学实践之中，帮助提升教学的质量。调查发现，认为校本教研对自己研究能力提升有帮助的占到80%。其中认为帮助很大的有22.5%，认为比较有帮助的有57.5%，仅有11.7%和0.8%的教师认为帮助不大和没有帮助。这说明校本教研活动的开展在一定程度上促进了教师的研究者角色的生成，对研究能力的提升起到了较大作用。

二、中学校本教研中教师角色偏差的原因探究

结合目前湘潭市第二中学校本教研的现状，经过个别访谈，我们发现在中学校本教研实践中教师角色偏差主要原因如下：

1.传统观念制约导致教师研究者角色履行出现偏差

教师大都认为“传道、授业、解惑”就是老师的基本职责。按照这个要求，教师认为只需要把学生教好即可，而教学研究则是教授、学者们的事情。

2.专业素养偏低导致反思效果不佳

参与校本教研的教师存在专业素养偏低的现象，大多数教师虽然都有反思的行为，但反思的成果却并不明显。这也与我们的调查结论相一致。当问到“您认为您所在学校校本教研活动中存在的突出问题是？”有24.2%的教师认为“受教师自身因素所限，教研活动质量难提高”是最突出的问题，占比最高。

3.主持人核心作用不明显导致参与面不广

校本教研中的实施与主持人的作用存在很大关系。一位好的主持人，在校本教研中可以发动教师积极参与。如果一位主持人作用不明显，可能导致整个校本教研大打折扣。

4.校本教研制度设计存在缺陷导致教师角色迷茫

校本教研制度不合理，使得不同年龄、不同职称、不同学科的教师的参与性出现较大差异。有18.3%的教师认为“对校本教研活动质量没有科学的衡量方法”，19.6%的教师认为“校本教研活动缺乏明确的研究目标，活动的计划性、针对性差”，8.3%的教师认为“学校对校本教研不重视，制度建设不健全、不科学”。

三、中学校本教研中教师角色的转换策略

对角色偏差的原因作分析后，我们从转变教师观念、提升专业素养、强化主持人作用、健全校本教研制度四个方面有针对性地提出策略。

1.转变教师观念，加强理论引领和有效指导

理论引领、有效指导可以由两大途径来实现：一是与大学基础教育课程研究中心或专门的教育教研机构相互合作，推动教师在教研实践活动中的专业发展；二是加强校本教研的学习，提升教师的校本教研能力。有效指导首先是提供咨询。发挥专业研究人员的优势，为学校和教师提供动态信息，提供或推荐优秀理论读物和个案。

2.提升专业素养，加强自我反思与合作

在校本教研的实践中，要促使教师们积极展开反思和合作，可以从以下几个角度进行：首先以问题为导向设计活动，其次是明确大主题，展开学习讨论，最后是上好示范课，展开课例讨论。案例的讨论、分析，教师相互间的思想碰撞和交流，教师的自我总结和反思等形式，都融合在一堂课当中。比如，从2010年下学期至今，我校坚持每两周一次的“教研教改常规展评课”教研活动，教师的学习者、合作者、反思者、研究者“四位一体”的积极参与者角色在活动中体现得淋漓尽致。

3.强化主持人作用，挑选高素质的领头羊

挑选主持人时，应该选择有问题意识的教师作为教研活动的领头人，发挥学校老教师、教学能手、教学名师的带头作用，让他们充分参与到校本教研活动中，组建多种形式的教研活动小组或教研活动团队。

4.健全校本教研制度，优化考核与评价

校本教研的顺利开展，需要完善的制度和考核评价体系。为此，2010年，湘潭市第二中学就制定了《湘潭市二中教育科研量化制度》《湘潭市二中校本教研奖励制度》等，以激励教师开展校本教研活动，使校本教研有了制度保障。

校本教研从理论研究真正地回归校园并发挥其应有的作用，取决于广大的从事基础教育工作的中小学教师。教师能否在校本教研活动中准确地定位自己的角色，发挥自己的职能和作用，在促进中小学教育教学改革的同时促进自身的专业发展，这是本文要探讨的重点。校本的意义不只是教育行政技术或手段工具的改变，其强调“四位一体”的积极参与者角色的形成，具有一定的理论与实际意义。【本文系湖南省教育科学“十二五”规划课题“新课标背景下中学校本教研中教师角色探析”（课题批准号：XJL012CZXX034）研究成果】

（作者单位：湘潭市第二中学）