以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价改革构想

摘 要：高等职业教育培养的是适应企业需要的高技术应用人才、高技能人才和复合型、创新型技术技能人才，其培养模式是校企合作、产教融合，传统的笔试考核形式已不适应现有的人才培养模式。从目前的职业教育人才培养模式入手，分析对于考核评价提出的新要求，结合国外职业教育考核评价模式，提出以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价改革思路，建立切实可行的考核评价体系。

关键词：综合能力；高等职业教育；考核评价

中图分类号：G7288 文献标识码：A

doi：10.14031/j.cnki.njwx.2018.10.052

基金项目：2018年度河南省教育厅人文社会科学研究一般项目（2018-ZZJH-154），现代高等职业教育学生考核评价方法研究

作者简介：熊莎莎（1984-），女，硕士学位，高校讲师，主要研究方向：数控、模具教育教学，以及教育教学管理方向的研究，86468807@qq.com。

1 新形势对考核评价提出的要求

高等职业教育与初、高中教育以及本科、研究生教育相比，其区别在于，高等职业教育培养的是适应企业需要的高技术应用人才、高技能人才和复合型、创新型技术技能人才，因此对于高等职业教育人才培养要求学校深化校企合作，走产教融合之路，校企双方共同制定人才培养方案。随之而来的问题是考核评价形式无法适应人才培养的改革，一方面在突出学生的技能，另一方面考核仍是对系统理论知识的闭卷笔试考核，学生的技能在一纸试卷之前无用武之地，这样就造成一部分动手能力强的学生其考核结果未必突出，在学校的各项评比以及企业面试时失去机会。这种考核形式忽视了对高等职业院校学生的过程性考核评价和综合评价，忽略了对高等职业院校学生所应具备的能力、素质、技能的评价，造成高等职业院校毕业生缺乏市场竞争力，不适应企业用工要求。阻碍了高等职业教育教学质量水平提高与长远健康发展。

因此，在人才培养体系校企融合的改革形势之下，其相应的考核评价方法也应进行改变。

高等职业院校学生的考核评价方法必须以市场需求为切入点，紧跟经济社会发展步伐，全面洞悉高等职业院校学生发展特点，改革创新现代高等职业教育学生考核评价标准，构建新型现代高等职业教育学生考核评价方法，促进高等职业院校学生全面、健康、和谐发展，从而使其适应社会经济发展需求。

1.1 考核主体改变

在我国市场经济快速发展的新常态下，高等职业院校毕业生综合职业能力考核评价主体已从职业院校转向企事业单位等用人方。职业院校培养出的毕业生能否适应企业用工需求，是评判职业院校毕业生综合职业能力合格与否的主要标准。

1.2 考核内容多元化

2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》文件中明确提出：“把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业学校教育教学工作的重要指标。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度。”2010年，《國家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“职业教育要面向人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”这些文件指明职业教育培养的人应具备一定的劳动能力和生产技能，同时具备一定的职业素质和道德水平，既培养学生的综合职业能力。

1.3 考核形式多元化

对于人才评价的常用方法主要有：笔试、面试、心理测试、情景模拟测试、群众测评、仿真系统测评、真实工作场所现场评价等。职业教育课程有文化课、专业课、实践课程，其中实践课程占据相当大的比例，这一部分课程是培养学生掌握技能，这类课程是无法简单的通过一张考卷来评判的，因此根据课程性质、课程内容的不同，采用灵活多样的考核形式，才能全面、客观反映学生的能力水平，对学生做出客观真实的评价。

2 国外考核评价的可借鉴之处

通过研究德国的“双元制”、英国BETC模式、澳大利亚TAFE模式，通过分析比较其学生考核评价的方法，有以下特点值得我们借鉴参考。

2.1 围绕职业技能进行考核

德国的“双元制”教育中，人才的考核评价方法是围绕真实工作环境过程。英国BETC教育中的采用多种考核评价方法对职业能力进行多角度、多方向收集论证，以此证明职业能力的高低。澳大利亚TAFE以学生能力建立评价考核标准，既根据培训人员接受教育培训过程中所能达到的标准为依据，评价其是否具备从事某项工作岗位的能力，以此评价其是否胜任该工作岗位。无论是德国、英国还是澳大利亚的高等职业教育考核评价方法，最终出发点全部落实在对学生职业技能的考核，确定学生是否符合职业岗位标准。

2.2 评价的形式多样化

对于评价的形式，每种国外教育的考核形式也是不一样的。如德国“双元制”人才培养模式中采用了书面表达与文献编制、专业情景会话、动手实践操作能力考试等多种形式，来对学生进行准确考核与定量分析。英国采用观察法、问答法、档案袋评价法等渠道对学生进行全面而又客观的评价。澳大利亚的TAFE通过观测、现场操作、口试、第三方评价、面谈、自我评价、证明书、书面表达、工件制作、提交案例分析报告、录像等多达12种方法，确保其在人才考核评价过程中的客观全面性。考核形式的多样化，在于多角度、多渠道了解职业人性中隐含的特性，从而得出全面、客观、真实的结论。

3 以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价构建思路

教育目标是教育工作的出发点和最终归宿，决定了教育发展方向和人才培养目标，决定了教育行为的具体取向，是进行教育评价的基本依据。以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价改革的主要思路如图表1所示。

图1 以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价改革思路

3.1 确定人才培养目标

教育评价具有较强的目标指向，一切行动都应该以目标为指引。在确定评价体系前，首先应明确专业的人才培养目标，这是教学评价的主要依据。不同专业的人才培养目标不同，其相应的教育评价目标就不同。因此在评价体系开发之初必须对专业的人才培养目标及职业岗位或活动的能力需求等进行深入分析，这样才能在评价内容确定时有针对性的设置评价指标。

3.2 确定评价目标

教育评价目标离不开教育目标，既人才培养目标，评价目标必须以人才培养目标为基础，与人才培养目标相一致，教育评价是促进人才培养目标实现的手段和方法，人才培养目标对教育评价目标有指引作用。高等职业教育人才培养强调德智体以及综合职业能力的培养，因此，評价目标的确定应以学生从事某项职业或某个岗位的综合职业能力为核心，充分考虑学生培养特点和企业需求。

3.3 确定评价指标内容

评价指标内容的确定主要依据评价目标。评价目标的主要内容是综合职业能力，不同的专业其综合职业能力不同。因此了解实际生产岗位工作人员所须具备的知识、技能、态度等综合职业能力，在此基础上，根据国家的相关政策以及高等职业人才培养目标，制定评价内容。具体步骤如下：

（1）职业（岗位）分析。职业（岗位）分析，主要确定该专业毕业生所能从事的职业或岗位，分析该职业或岗位的主要工作任务。

图2 评价指标内容确定步骤

（2）工作任务分析。工作任务分析主要是对完成某种职业（岗位）活动工作任务所需能力的分解过程。职业活动一般包含若干工作任务，每个工作任务可能包含若干更小的工作任务，对这些工作任务进行剖析，就可以了解从事这些职业活动所需的各项技能、业务规范、工作特点以及企业是如何评价这些职业活动的，具体步骤如图表2所示。

（3）确定评价指标内容。根据对职业以及工作任务的分析，将职业活动所需的各项技能、业务规范、工作特点等，按照专业能力、方法能力、社会能力三大类进行划分，参考企业评价标准确定教学评价标准和内容，设计相关的评价指标。

（4）确定评价的手段以及参与评价的主体。根据加德纳多元智能理论，人具有多种智能，每种智能在人身上的表现程度是不同的，且人的智能表现与社会环境是分不开的。因此在对人的智能进行评价时应从多种角度进行评价，既评价其综合职业能力，参与个体社会活动的其他个体都有作出评价的权利，评价的手段应该因智能的表现方法不同而不同。

高等职业教育在日常教学开展中具有鲜明的职业性、实践性、应用性的特点，主要以培养高素质应用型人才为办学目标。所以，在对高等职业教育中学生的考核评价方法，不能单纯地依靠试卷笔试进行分数量化的考核评价方法，应当根据具体职业岗位能力需要，采取与之相对应的职业能力考核评价方法。专业理论知识的考核评价适宜结合真实工作环境情况，采用项目规划、计划书编写、实际案例分析等考核评价方法进行考核评价。专业实践能力的考核评价适宜结合真实工作环境情况，采用模拟讲解、真实实践操作等方法进行考核评价。其中对于学生专业核心能力的考核评价可以同时使用多种考核评价方法，并加入同学团队成员之间的互评，通过整体日常活动表现结合真实项目进行考核评价。这样的目的可以避免由于单一的学生考核评价方法造成对于学生的考核评价不全面、不客观的现象。最大可能运用多种考核评价方法综合全面地对学生进行考核评价，得到最真实的考核评价结果。评价主体应包括学校、企业、教师、学生、家长以及其他参与教育教学活动的人。

（5）审核修改。根据上述方法构建的以综合职业能力为核心的高等职业教育考核评价方案，需组织教育专家、企业专家、专业教师等进行评审，进一步修改完善评价相关内容、指标。

（6）实施总结。将修改完善后的评价体系选择一个专业的一门或多门课程进行具体实施，并进行总结反思，提出进一步改进意见。

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