远程学习者沉浸体验策略探析

王 坤

(中国人民警察大学，河北 廊坊 065000)

近年来，网络技术和多媒体技术的飞速发展，极大地拓展了远程教学形式，提供了更多的选择方式，也对远程学习者提出了新的要求。与此同时，随着经济社会的发展，社会生活节奏越来越快，工学矛盾、学习困难等因素持续影响着远程学习者的学习成效，远程学习者常常感到缺少时间、难以集中精力、劲头不足等问题，当问题无法调和时，甚至可能出现辍学的现象。因此，找到上述问题的症结所在，有针对性地加以研究，是远程教育实践对研究者们提出的实际要求。

一、远程学习者的学习困难及成因

目前，远程教育的学习者主要来自在职人员和无法接受普通高等教育的人员，在远程学习过程中，由于学习者自身以及远程学习环境等方面的因素，容易出现学习的低绩效现象，有时甚至会出现放弃学业的现象。

第一，远程学习者的基础知识、学习能力和信息素养等因素都会影响学业成效，从而动摇学习者的信心，导致自我效能感降低。远程院校教师认为，学生跟不上课程教学，使学生一再经历挫败感，导致无法完成学业进度[1]。同时，不适应网络教学形式也是相关影响因素[2]。

第二，远程学习者的学习动机影响着远程学习者的学业绩效。大多数远程学习者是以拿学分和文凭为目的，并不关心网络课程资源以及网站功能如何[3]。以拿学分和文凭等功利性目的为动机，造成学习者缺乏学习的内部动机，学习者容易出现只求考试通过而放松学业的现象[2]。

第三，学习者与远程教育机构的学术融合度能否匹配是影响学习者的重要内部因素。课程设置的合理程度是影响国内外远程学习者坚持学业的共有要素[4]，对学习难度预期不足和课程设置太难无法通过是远程学习者辍学的主要原因之一，应降低课程设置难度，匹配学习者学业能力，对课程进行压缩或调整[2]。

以上问题形成了远程学习者的学习困难，造成了学习者无法胜任学业，甚至出现辍学的现象。

二、沉浸理论及相关理论分析

(一)理论基础

1．学习动机理论

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机通过一些中介因素影响学习的行为过程，包括需要、情绪状态和认知因素。需要是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。人们有意识地选择目标实际上是为了满足他们的基本需要。在学习的信息加工过程中，情感因素起着相当重要的作用。与动机密切相关的情感因素有，兴趣、唤醒、焦虑和心流(flow)等，其中，心流状态(沉浸状态)是指个体将自己的精神力量完全投入在某项活动上的感觉，伴有高度的兴奋感与充实感。在心流状态下，人们即使付出很大的努力也还是要去完成这项活动，不是为别的，仅仅为了去做这件事。而认知因素对学习动机的影响表现在，当学习者发现他们的经验与他们当前的认识不一致时，认知因素就对学习动机产生作用。人的行为不仅受求知需求驱动，而且还以人对外在诱因的认识为中介[5]。

2．自我效能感理论

自我效能感理论是由美国心理学家班杜拉于1977年最早提出的，在20世纪80年代得到了丰富和发展，它是指个人对自己是否有能力完成某一项行动的主观判断。班杜拉认为，有两个因素可以影响人的行为，即强化和期待。当个体认知到行为与强化之间的依赖关系后，影响行为出现的唯一因素不是随后的强化，而是对下一步强化的期待。期待分为两种，一种是结果期待，一种是效能期待。只有当人意识到自己有能力做出某种行为后，才会去行动，据此，将这种主观判断称作自我效能感。

班杜拉进一步提出，个体自我效能感主要受四个因素影响，即直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起。当个体具备了相应的知识、技能和目标后，自我效能感就成为行为的决定性因素。自我效能感一旦形成，就会对个体的行为产生三个方面的直接影响，即人对情境的认知、情感过程和行为的选择[6]。

3．沉浸理论

美国芝加哥大学心理学家Mihaly Csikszentmihalyi于1975年首次提出沉浸理论(Flow Theory)。沉浸理论描述了人们从事日常活动时表现出的一种完全投入到情境中的心理状态。在沉浸状态下，参与者会全身心专注于当前的活动，自我意识将完全融入到活动的环境中，对活动作出适当的反应，并感觉能够控制活动。

Csikszentmihalyi研究发现，沉浸状态或体验使参与者处于一种发现与探索的感觉当中，能够使参与者获得有关活动技能方面的提高。他认为，沉浸状态产生的关键是活动具有的挑战性与个体掌握有关的活动技能之间的平衡关系，即个体感知到自身具备的技能和资源与胜任当前活动所需要的技能和资源相当的情况下，个体才有可能进入沉浸状态。他还强调，沉浸状态的发生，既不取决于活动难度的实际水平，也不取决于个体技能的真实水平，而是取决于个体所感知活动的挑战水平。沉浸状态是在一种复杂的条件下产生的心理状态，Csikszentmihalyi提出了沉浸理论模型来描述沉浸状态产生过程中，活动的挑战性和个体有关技能的相互关系，如图1所示。

图1 Flow通道模型

该模型表明，当活动处于低挑战性、个人处于低技能水平时，可能会产生沉浸状态，随着活动的进行，个体有关活动的技能水平得到提高，当个人获得高技能水平时，会感觉当前活动缺乏挑战性，从而产生厌烦的心理状态。此时，就要提高活动的难度，使活动挑战性与个体技能水平相当，让个体重新回到沉浸状态。当活动处于高挑战性、个人处于低技能水平时，个体因不能胜任当前活动而产生焦虑感，此时，就要提高个体的相关技能水平，使个体进入沉浸状态。在活动的难度与个体技能的相互平衡中，个体有关活动的技能不断地得到提高。

(二)三种理论关系的厘定

从上述三种理论的描述中可以看出，这三种理论存在互相引用和重叠的部分，并且都影响着在线学习者的学业成效，只有厘清三者之间的相互作用关系，才能有效地影响学习者的学习过程及结果，如图2所示。

图2 学习动机、自我效能感、沉浸状态的相互关系

第一，学习动机包括激发与维持两个部分，可以使学习活动发生并持续。学习动机包括内部动机和外部动机。内部动机是由活动本身的价值所引起的动力倾向，不需要诱因或者惩罚，活动本身就是报偿。具有内部动机的个体，在学习中具有更强的自主性和好奇心，而具有外部动机的个体，则在动机的强度和性质上具有很大的可变性。

第二，自我效能感是个体对当前任务困难的主观判断，这一点与沉浸理论非常相似，二者都是个体对当前活动的主观感知，但与沉浸状态或心流不同之处在于，自我效能感可以发生在任务进行中，也可以发生于任务未开始前，以个体的先验知识和技能，以及对当前任务的认知，做出的有依据的判断。自我效能感一旦形成就会直接影响，甚至决定着行为的发生。

第三，沉浸状态是一种心理状态，沉浸状态有助于学习的持续发生，并且有助于学习者知识技能的提高。沉浸状态是一种个体对活动的主观感知，可以发生在实际的技能水平与活动难度不平衡的情况下，并且当沉浸状态发生时，个体除了对当前活动的认知之外，还伴随着一系列的情绪反应，如精力集中、自我意识丧失和时间知觉扭曲等。

三、在线学习者沉浸体验策略

当学习者对活动产生沉浸体验时，能够有效地提高学习者的学习能力。因此，结合上述理论分析结果，针对在线远程学习者在自主学习时产生的学习困难，探索促成学习者产生沉浸体验的策略，可以为解决远程学习者的实际学习困难，并提供有益的帮助和新的视角。

(一)增强自我效能感的策略

班杜拉认为，自我效能感是个体行为的决定性因素，当个体意识到自己有能力做出某种行为后，他才会去做。根据班杜拉的理论可知，学业充满挫败感导致学习者自我效能感降低，从而使学习者做出不再继续学业的行为。班杜拉提出，当个体具备了相应的知识、技能和目标后，自我效能感就成为行为的决定性因素，并受到自身成败的经验、替代经验、言语说服等方面的影响。

1．在线学习技能先行组织者策略

在线学习技能先行组织者的概念源于美国教育心理学家奥苏伯尔提出的先行组织者。顾名思义，在线学习技能先行组织者，是指先于在线学习过程本身呈现的一种说明性步骤，它是在线学习过程所需掌握技能中抽象出来的有序集合，将原有学习技能与在线环境下所需的信息技能进行联结。

个体的自身成败经验是自我效能感最主要的来源，能为个体提供最可靠的效能信息。当个体的自我效能感尚未稳固地建立起来时，会很容易被失败挫伤。在线学习技能先行组织者策略是针对信息技能欠缺或在学习过程中遇到课程呈现方式、导航设计不佳等技术缺陷而导致学业不能顺利进行的学习者提出的。这种技术障碍对学习者永远都是不可避免的，技术问题造成的绩效差异是客观存在的，技能欠缺常常会使“学习者感到对所用的学习媒介和所处的学习环境缺乏控制力，会削弱其付出努力的决心”[7]。

因此，在自主学习的环境下，当学习者在遇到信息技能或者技术问题时，因为得不到及时、准确的帮助，容易产生学习障碍，导致学习者对在线学习方式产生畏难情绪，甚至挫败感，削弱学习者继续完成学业的动机，从而影响在线远程学习者顺利完成学业。

在线学习技能先行组织者，针对课程安排方式、内容组织形式、网站导航设计等技术设计，在进行在线学习前，应使学习者熟练掌握在线学习过程中需要的信息技能以及学习支持服务的应用方法，从而提高学习者在线学习技能。把信息技能或技术问题造成的学习障碍降至最低程度，减少学习者在学习过程中因技术问题等原因造成的自我效能感变低而导致学业无法顺利进行的消极影响，提升在线学习者掌控学习媒介和环境的成功体验，有效提高学习者的自我效能感。随着计算机应用能力的提高远程学习者的学习效能感和技能效能感都在增加[8]，并且通过应用个性化的网络学习平台，能提高学生的自信心和学习动机，使学生遇到学业困难时，愿意付出更多的努力，并以积极的心态面对[9]。

2．虚拟榜样学习者策略

虚拟榜样学习者策略是依据替代性经验影响自我效能感而提出的。虚拟榜样学习者策略是指通过后台数据虚拟出学习者ID身份的方式，将虚拟ID的学业情况与真实学习者自身能力情况相匹配，并伴随远程学习者学习过程始终，为学习者提供学习替代性成功经验。

班杜拉认为，提高自我效能感的另一个途径是，通过与自身能力相似的他人行为的比较来获得替代性经验，以对自身能力进行判断，他人的行为取得成功，同样会提高自我效能感。替代经验还能够增强或者抵消直接经验的影响力，在他人与自身情况十分相似的情况下，替代经验可能会高于直接经验的影响力。

学生在接触象征化的榜样时，同样能够获得较高的自我效能感，提高自身完成任务的信念[10]。在真实的远程学习过程中，大多数学习者之间彼此互不相识，只是通过网络平台提供的信息技术手段进行通信交流，在线学习者之间是以ID身份的形式存在于彼此的印象中。因此，可以通过后台程序虚拟出一个或多个榜样学习者身份，匹配自我效能感较低的真实学习者，以提高其在远程学习过程中的自我效能感，使其在遇到学业困难时，愿意参照“榜样学习者”的成功经验，以积极的心态努力面对。

3．成功经验激励策略

成功经验激励策略是指依据优秀学习者的成功案例建立起真实经验案例库，当学习者表现出习题成绩不佳、无法按时完成学习进度等学习困难时，远程教师通过向学习困难者呈现与其个人情况相似的真实成功案例的方式，为学习者提供及时、积极的信息反馈，针对学习者的实际经验，以案例的真实性增强学习者的自我效能感。

对行为结果进行的反馈中，言语说服可能增强或者削弱自我效能感，提供积极的反馈有助于提高自我效能感[6]。相对于学习者的直接经验来说，言语说服对提高自我效能感的作用是有限的，需要学习者的实际经验作为基础，才能起到牢固和持久的作用。

(二)增强沉浸体验的策略

Csikszentmihalyi根据沉浸状态发展的过程，通过研究发现其具有9个特征：(1)清晰的目标。(2)即时的反馈。(3)挑战—技能平衡。(4)活动与意识的融合。(5)注意力集中。(6)潜在的控制感。(7)自我意识丧失。(8)时间知觉扭曲。(9)发自内心的参与活动。Novak和Hoffman将这9个特征归纳为三类因素：前三个特征为条件因素，包括清晰的目标、及时的反馈和挑战与技能的平衡，这三个条件是沉浸体验发生的先前条件。中间的三个因素为体验因素，是处于沉浸体验状态的个体的主观感觉。最后三个特征为结果因素，是个体经历沉浸体验后带来的认知和行为结果[11]。

1．学习目标图示策略

学习目标图示策略是指将学习者所要达到的若干学习目标，用文字、示意图等形式以超链接方式呈现给学习者，并针对每一级学习目标所需的相关知识和技能做出明确的说明，学习者可以通过超链接对相关知识和技能进行回顾和补充，使学习者清晰地了解需要学习的内容。

在学习开始前，学习目标图示可以帮助远程学习者明确即将学习的内容，以及能够达到的学习效果，通过向学习者提供完成本级学习目标的相关知识和技能，使得学习者能够在开始新的学习目标前清晰地认识到自身知识体系的缺陷，及时进行弥补，从而减少在新目标的学习过程中由于自身知识储备的不足而遇到困难。

给予学生明确且符合实际能力的目标，能够激发学生的心流体验[12]。通过对数学后进班学生的教学实践表明，教师不能一味注重授课进度，这样容易导致学生因为听不懂而放弃学习，使学生对学习内容产生无聊感。通过弥补学生对原有知识掌握不足的漏洞，使得学生在学习中获得成就感，学生感到学习数学是一件可以做到的事情。这时开始授课，学生们都能积极投入学习。

2．多维度反馈策略

多维度反馈策略是以布卢姆的掌握学习理论为指导，通过目标知识点的设计，对学习过程进行不断反馈，直到学习者熟练掌握当前的学习目标才能进入下个目标的学习。在当前目标完成后，教师通过组织学习讨论，及时发现学习者存在的问题，帮助学习者成功完成目标，并给予积极的反馈，提升学习者的学习自信心和满足感。

Csikszentmihalyi研究指出，沉浸状态的发生必须具备一定的条件，其中之一就是，对当前任务必须有明确的和直接的反馈。这能够帮助人们不断调整自身的表现来适应不断变化的需求，以保持沉浸状态的持续发生[13]。多维度反馈策略不仅按知识点对学习者进行不断的反馈，而且在当前学习目标完成后，通过组织学习讨论，教师能够有意识地针对具体学习者进行培养。远程学习者缺乏通过与同学交流获得学习技能的机会，在学习过程中对自己的学习能力缺乏信心，因此，需要在课程教学中对学习者提供相关帮助[14]。针对学生的错误，教师不强调错误因素，而是通过帮助学生分析错误原因并指出有普遍性的地方，引导学生关注如何取得学习的成功，这种做法能够带动其他学生更加努力地学习[12]，提供积极反馈的讨论能够激发学生持续产生沉浸行为[15]。

3．动态调整目标策略

动态调整策略是以生成性教学目标为导向，以学习路径和测试成绩的阶段性监测结果为依据，通过在线问卷、访谈等形式了解学习者真实情况，适时对过高的学习目标进行调整，达到学习者知识技能与当前学习目标相平衡。

以学习计划为两年半，毕业学分为71分计算，若学习者如期毕业，必须保证每天有5小时的学习时间[16]。过重的学业任务会使学习者产生心理负担和厌学情绪，在学习时间不能保证的前提下，预成的教学目标缺乏实施的合理性和可操作性[17]。建构主义学习观认为，学习不是被动地接受，而是积极主动建构的过程。在生成性目标导向下，课程实施是以问题为中心展开的，在问题情境中可以有一定的“预设”成分，使学习活动有一定的方向性和聚焦性。在课程实施过程中，教师通过监测学习者的学习路径、测试成绩以及在线访谈等方式，深入了解学习者的学习困难情况，给予学习者持续关注。戴维·西沃特认为，必须为学习者提供咨询和教学指导，通过对学习者的持续关心与指导，才能使学习者成为自治的学习者[18]。在分析学习者学习困难的基础上，教师通过提供学习资料和指导提高学习者欠缺的知识和技能，缩短与学习目标之间的差距，促使学习者在学习预设教学目标时产生沉浸体验。

四、结束语

与传统教学环境相比，远程学习环境有自主性学习的特点，符合建构主义学习观，并且通过信息技术、多媒体技术等手段可以更好地将行为主义、认知主义学习理论外化为学习资源以及提供更便捷、全面的学习支持服务，及时满足远程教学的实际需要。与此同时，也正是因为远程学习环境给予学习者更多的自主空间，对学习者和远程教育机构都提出了更高的要求。

沉浸理论与自我效能感在学习过程中都是通过动机机制发挥作用，自我效能感强调影响或决定行为发生的因素，而沉浸理论则更多地关注沉浸体验产生的过程和结果。针对远程学习者的学习困难，本文提出了沉浸体验策略来解决存在的问题。目前国内对沉浸理论应用的实证研究较少，由于笔者研究条件和时间所限，也未能在实践中验证策略的有效性。在今后的研究中，笔者将继续开展有关实证研究，为信息技术与远程教育深度整合提供新视角和新途径。