文言文教学也要注重审辨思维的培养

李 晖 李智明

要真正达成传承与理解传统文化的目标，自然少不了学生的深度学习、深度思考，尤其是不能缺少学生的“虚心涵咏，切记体察”，唯如此，方能使之学了入脑，留存于心，化之于行，融于生命。作为“21世纪核心素养5C模型”之一的审辨思维，可以帮助我们铺设一条通向深度学习的阳光大道。审辨思维既是一种能力，也是一种素养。作为一种反思性思维，它强调经过审慎思考并利用先前知识和多方面证据阐释、分析、评估、推理、论证、自我调节并作出判断和决策的过程。该素养又具体化为质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素。

那么，在高中文言文教学中如何实现审辨思维的培养呢？笔者结合自己的教学实践，提出以下四条路径。

一、让学生在自学中寻疑找惑

朱熹说：“读书，无疑者须看得有疑，其学方进。”语文教学的第一步，当是让学生自家先行阅读课文，发现困难，找出问题。一篇流传千古的文章，虽经百代解读，纵然解说文字汗牛充栋，而对于初次接触到的学生而言，必定还是困难多多、疑惑重重。审辨思维是基于问题的反思性思维，寻疑找惑，可让学生在学习中产生问题意识，走出思维培养的第一步。比如，阅读《烛之武退秦师》，学生往往存在以下疑惑：佚之狐何以能确定烛之武之才能？什么叫“越国以鄙远”？秦伯何以反转之快？……又比如，阅读《荆轲刺秦王》，学生也会存在以下疑惑：荆轲与太子丹是何关系？荆轲是燕国人吗？如果不是，他为何要冒生命危险去刺杀秦王？荆轲的三问，樊於期何以就献出自己的头颅？明明在等“吾客”一起前往秦王，为何要改变呢？死之前，荆轲为何要说“必得约契以报太子也”？……诸如此类的不明不解之处，认真阅读的学生应该可以自行发现，而这些疑惑、问题是引发学生进一步学习思考的支架，在自学中寻疑找惑使他们对既有的观点或做法持怀疑态度，能培养他们区分事实与假设，辨别信息的真伪的能力，促进他们学习审辨思维。

二、让学生在共学中交流研讨

独学而无友，则孤陋而寡闻。学生在自学中发现、找到的疑问、困惑、不解，在小组共学中，可以得到交流探讨，相互启发，进一步促进思考或理解，可以起到释疑解惑的作用。学生的古文基础不一，或高或低，在彼此交流中，可以互补共进；同龄人对古人古事古情古理的感受力、理解力接近，又可以得到共鸣；而各人看待问题的角度、各自思维特点的相异，正好可以激发彼此的争论辨析。比如，在学习《荆轲刺秦王》时，学生对荆轲刺杀秦王的行为或褒或贬，意见不一；而在《鸿门宴》中，对刘邦的为人，也是见仁见智，争论不下；而对于廉颇的为人，有点赞者，也有吐槽者……有时为了一个句子的翻译理解，他们会翻阅相关参考书，辩论一番；他们往往为自己拥有别人没有的发现而窃喜，为自己说出别人没想到的看法而雀跃……诸如此类，都充分显示学生主动学习、积极交流的向学性。把学习者的疑惑搬到真实的课堂上做一番交流，这是现代班级授课的一个优点，也是语文课交际功能的体现，是学生迈向新的学习境地的必经阶段，也是培养学生审辨思维的重要环节。在“共学”中，学生彼此质疑、批评，进而阐释、分析或论证，使自己的思维与他人的思维得以碰撞、冲突或交融，深化自己对文章的理解，完善自己的审辨思维能力，从而对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断。

三、让学生在教学中论辩问难

王宁教授在《训诂学原理》一书中指出：“文意注释是陈述词句在文章中的内在含义的，它反映了作者在客观语义中所包含的主观经验内容。这些内容常常透过字面意义、在特定的语境中发掘，才能得到。”由此带给我们的启发是，在文言文教学中要善于引导学生透过字面的意义、在特定的语境中发掘，才能较为精准地理解把握文意。

比如，学习《烛之武退秦师》，可以设计：1.前文写的是“晋侯、秦伯围郑”，后文却说“秦、晋围郑”，是笔误吗？若不是，为何这样写？2.在秦伯面前，烛之武竟然离间秦晋关系，难道他不怕弄巧成拙吗？3.秦伯（秦穆公）的做法是否可信？可赞？请查阅资料，结合当时背景加以评述。

又如，学习《荆轲刺秦王》，可以设计：荆轲在劝说樊於期时，文中三处都用问句“将奈何”“何如”“将军岂有意乎”，这符合当时两人交谈的语境吗？荆轲前面说“可以解燕国之患”，后面又说“然则将军之仇报，而燕国见凌之耻除矣”，是否前后矛盾？……

在具体教学中，基于问题解决的语文辩说问难，或是辩明自己的看法论断，或是辩驳他者的主张见解，或是包容接受他者的意见。特别是与自己相左的意见，一定要基于证据的理性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，坚守真理的相对性，实现多角度、有序的合理分析与有效论证，并在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点。这种理性的思考，就是审辨思维的体现。若能在文言文教学中，有意识地用关键问题对学生加以审辨思维的训练，日积月累，学生的思维能力自可与日俱增，思维素养也会逐渐增强。

四、让学生在评学中思得省失

崔允漷教授说：“学科核心素养要‘落地’，教师必须实施教-学-评一致的教学。”这里所说的“评”，恰与审辨思维所蕴含的“反思评价”要素相契合。所谓“反思评估”，指的是基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正。这一过程有助于学习者更加积极主动地建构意义、解决问题、合理行动。

在评学中，我们可以评价学生在自学中所提出的疑难问题的层级：学生所提问题，或是显而易见字词句的翻译理解，或是高一点的语意上的不解不明，又或是更高一些的文本中的隐藏的矛盾、不妥处，更或是作者所持的立场观点的局限性、偏颇处……就这样的质疑批评，教师及时地评点指导，引导学生认真复盘自己在任务执行过程及完成情况，反思经验与教训，不断提高质疑的水平。

在评学中，我们也可以就学生信息收集、证据收集的路径加以评价，也可以就学生阐述、论证（证明或反驳）观点看法的过程加以评价，是否保证了证据的可靠性、论证过程是否合乎逻辑、是否能借助证据、合理的推理形式进行有效论证、是否能分析论证过程或证据与结论的关系，发现自己或他人论证过程中的逻辑漏洞，等等。

在文言文教学中注重培养学生的审辨思维，在生动多样的语言实践中训练思维能力，是时代赋予语文教师的光荣使命，我们自当努力实践。