“叙事—对话”式研究性学习的内涵、样态与策略

包新中

（杭州市西湖区教育发展研究院，浙江 杭州 310012）

综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程[1]。考察、分析近二十年的综合实践活动课程建设历程，尽管有理论建构和实践探索，但诸如综合实践活动课程与学科课程的关系、预设与生成的关系等理论问题尚未形成共识；教学目标定位、资源开发与利用、组织与实施等操作层面的问题也没有根本性解决。从一线学校的课程建设表象看，既有课程意识薄弱和课程执行力贫乏，课程建设功利化、简单化等问题，也有课程理论建设滞后、指导缺位的问题，这是一个系统性的问题，一个有待破解的难题。

一、“叙事—对话”式研究性学习的概念与特征

（一）“叙事—对话”式研究性学习的概念

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动[2]。梳理考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等四种主要活动方式的关键要素，都包含提出问题/任务——实践/探究——解决问题等共同因子。可见，研究性学习是综合实践活动的主导性学习方式[3]，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中[4]。如何确定研究性学习为方式的教学指导内容，如何关联课堂教学并驱动学生的主题实践活动，学生的实践活动进程叙事起到了关键性的作用。

所谓叙事就是以口头表达的形式讲故事，以事实为依据，讲述他人或自己的所经历的事件，并告知时间、地点、任务、起因、经过、结果等要素，让听众对事实有明确的了解。实践活动进程的叙事是学生在课堂中叙述不同的实践活动阶段中呈现出来的事实，包括经历和经验、感知和感悟，及困难和思考等，分享经验，倾诉困惑并寻求解决之道。这种叙事不是通常意义上的“白描”有关事件，而是在讲述过程中赋予了复杂认知和情感，有肢体语言的配合，也夹杂着叙事者对相关信息的评议。

学生对实践活动进程中的所作所为、所思所想的叙事，是教学资源的源头，是课堂教学指导内容的原生点，由是形成课堂教学指导的驱动性问题。在教师指导下，分享实践活动的经验，全员协同化解实践活动过程中遇到的问题，或提供思路、方案。没有学生对实践活动进程的叙事，课堂教学就会虚浮于说教，或是空对空的畅想，或成为技术操作性的训练，有悖课程初衷。基于建构主义教学观、后现代课程理论等教育理论，“叙事—对话”式研究性学习是指以学生实践活动进程的叙事为基础，以研究性学习为方式，通过师生间多向对话而组织实施综合实践活动教学指导的一种形态。

（二）“叙事—对话”式研究性学习的特征

1.教学资源具有生活化的气息和主题化的特点。在创设或自然的情景中，在教师引导下，师生通过对话的方式同时获得体验的一种活动。教学方式是平等对话，对话媒介是话语和行动[5]。学生是综合实践活动课堂的主体，教师是学生课堂学习和实践活动的组织者、协作者、促进者。在学生实践活动进程叙事的课堂语境中，学生与教师对话，与同伴对话，与自我对话，并通过图文、语言等形式呈现出来，其叙事内容就成了教师教学指导的重要素材，决定了教师的课堂教学内容和方式。学生的综合实践活动在时间序列上具有阶段性，在某一时段内着力思考、解决与主题相关的特定问题。

2.目标体现课程综合化的旨趣。综合实践活动的教学指导话语有别于文化学科重视“预设—生成”、关注达成的话语方式，更强调“开放—生成”的话语表达方式。教育过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这正是过程的魅力、意义和发展性之所在[6]。“叙事—对话”中激发学生的兴趣、培养思维的品质，学生个体得到充分的尊重，教育公平得以伸张。

3.教学内容情境化、连续化，教学组织的话语具有口语化、互动性的特征。真正的学习不仅是同客观世界对话，同时还是同他人对话、同自我对话的三位一体的实践活动[7]。在开放、生成的课堂中，决定教学内容的基础是学生实践活动进程的叙事。叙事离不开具体的情境，并贯穿主题实践活动的始终，为教学指导提供了资源。

4.课堂即时评价具有个性化、动态化的特征。学习成效的评价应该结合真实的问题解决过程进行，以评价学生的探究能力及参与实践活动的能力[8]。在教学指导过程中，教师的即时评价一方面是对学生实践与学习行为的肯定与激励；同时引导学生的思维发展，促进实践活动的持续、深入。

概括而言，“叙事—对话”式研究性学习具有叙事的真实性、情境性、包容性，教学过程中的对话具有即时性、交互性、生成性、多样性等显性特点。教师的教学语言不仅是学生叙事的反应，也是课堂教学目标转化为教学行为的体现，具有独特性、科学性、整合性、效能性等隐性特征。

二、“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学要素、课型与结构

（一）“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学要素

从生态学的角度看，课堂教学活动是一个生态系统[9]。综合实践活动课程以活动进程为情境，问题为出发点，依托教学媒介，以对话与协作为形式，在教学指导过程中实现意义建构。在这种模式的课堂教学指导中，活动进程、学生、教师和媒介是课堂教学要素。

综合实践活动课程不像学科课程那样具有严密的知识逻辑体系，教学指导由两部分组成，即常态的课堂教学和实践活动现场的专业技术指导。课堂教学是关于程序性知识、元认知知识的指导，是一种致力于培育学生核心发展素养的教学指导。以问题为中心的活动进程是课堂教学指导的情境，教学内容超越“知识是什么”的范畴，以学生实践活动为基础，关注知识的“为什么”和“怎么办”的问题，在课堂教学中引导学生“如何做”，讨论交流并尝试提出实践活动中具体的、切实的问题，以及“有没有更好的解决方案或思路”。

学生和教师在综合实践活动课堂教学过程中具有同样重要的地位。课堂教学情境中尊重学生的主体地位，让他们拥有说、想、做的时间，也要充分发挥教师的主导作用，串起碎片化的知识，以能力与综合素养发展为线索，引导并组织学生参与课堂的学习。因而，教师和学生都是实践活动的推进者。

活动进程承载着大量的教学信息，师生围绕实践活动进程中的问题展开对话，使问题衍生为知识表征或新的问题，而问题成为师生关系的中介和对话体系的桥梁；问题的迎刃而解又以师生间的适应与合作为基点[10]。活动进程既是教学媒介，也是教学进程的反映。对学生而言，媒介是课堂教学活动的依托和学习资源；对教师而论，媒介则是教学和实践活动的产物，也是教学指导的重要资源。

没有活动进程的教学是没有意义的，没有教师的课堂教学指导，不能称其为课程。没有媒介的生成和依托，教学无以为教学。活动进程、学生、教师和媒介等四个要素在课堂教学过程中是一个连续的统一体，四者交互作用，相辅相成。

（二）“叙事—对话”式研究性学习的基本课型

综合实践活动课程的教学指导内容是什么,一直困扰着一线教师。《综合实践活动课程指导纲要》提出“要引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升”[11]。显然，它不是发展结构化的学科知识为目标，是所学知识和技能的综合运用，是学生问题分析与解决能力的培育，因此，教师跨学科的指导贯穿综合实践活动实施的全过程。综合实践活动的教学指导服务于学生实践活动，因需而导，与学生实践活动进程基本同步。在时空的转换中，不断激励学生的实践态度，鼓励学生深入实践活动，无限接近既定的目标。从时间序列看，是先导后做、先做后导的结合，激发兴趣，引导活动。从空间序列看，综合实践活动课程的教学指导关注课内与实践场域的结合。一方面是课堂内的教学指导活动，另一方面是具体场域的边做边导。遵循学生活动进程的主线，发现需求而开展教学指导，才能明晰教学指导内容，教学指导才赋予教育意义，才能体现教师是学生活动的组织者、参与者和促进者的角色定位。

活动一般分为三个阶段：启动阶段、实施阶段、总结阶段。倘若只是建立“启动”“实施”“总结”三个课型，就有机械、僵化的倾向，不能准确反映课型与教学内容多样性之间的联系，阻碍课程实施的深化[12]。一个主题的组织与实施过程，从提出问题、策划方案、获取相关信息、整理分析信息、形成活动成果、分享交流，最后总结评价与反思，实践活动全程都需要教师的教学指导。由此，可确立基于活动方式与学生实践活动进程的基本课型。这种划分并不是绝对的，需要从实际出发，因需指导、因时而导，提高课堂教学指导的针对性，才能更好地协助、指导、促进学生的实践活动，发展学生的综合素质。一个完整活动周期的教学指导有几个课型，每个课型是否需要按部就班地组织实施教学指导，每个课型需要通过几个课时来落实，是由学生认知水平、课程实施基础和活动主题的复杂程度决定的。

（三）“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学结构

观察、分析综合实践活动的教学过程与行为，可见“五环五点”的课堂教学结构。

1.导入：创设情境，发现兴趣点、难点。教师根据实践活动的主题需要，在做好教学资源分析和学情分析的基础上，课前准备有关图片、视频，或实物，呈现给学生；有时也采用直接与学生交流的形式，获得相关信息，从而激发学生的动机和兴趣，激活学生的生活经历和经验，带着好奇心，参与课堂学习。

2.互动：互动交流，要素与内涵解析一点。基于活动进程的教学指导，学生进入了一个新情境。教师根据情境中蕴含的信息，发起话题，开展师生之间的互动交流。这种交流并非是就事论事的互动，而是以倾听、追问等技术为支持，围绕教学指导关键概念、核心能力，界定并澄清问题，建构概念的过程。

3.应用：组内讨论，方案与思路形成一点。合作学习是综合实践活动的一个重要特征。教师采用“任务/学习单”的形式，组织学生开展组内讨论，形成问题解决的基本思路。学生讨论期间教师巡视并实施个别指导。通过倾听、观察，为后续教学指导捕捉教学资源。

4.拓展：组间展示，过程与结果分享一点。组间展示在于分享过程与阶段成果。通常根据课堂教学时间的总体分配计划，有意识地约请1—2个小组向全班同学报告、展示，其他小组以鉴赏的姿态，肯定可取之处，提出质疑和改进意见。教师从教学目标出发，适时适度地介入学生组间的讨论。

5.总结：反馈反思，方法与策略完善一点。小组展示、组间交流后，需要一个吸收与完善的过程。这个过程是吸纳同伴和教师的合理元素，修正既有方案、思路，完善实践活动的方法与策略，引向后续的教学指导与学生实践活动。

三、“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学话语系统

教学话语系统是思想、观念的外化形式，是课程内涵、理论与知识的综合表现。综合实践活动课程自诞生起就被赋予了特别的使命，即改变学生的学习方式，丰富学生的学习样态，致力培育学生的实践能力、创新精神和责任意识，在独特的话语体系中组织与实施教学活动。

（一）“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学话语

人类认识世界和改造世界的过程可以简化为“获取信息—传递信息—处理信息—反馈信息”的过程[13]。如何在学生的课堂叙事中搜集有效的教学信息，捕捉生成性的教学资源；如何分析即时信息、资源，并转化为课堂教学资源；如何引导学生开展与教师、同伴、自我，以及与学习介质的有效对话，并提取信息、处理信息，达成课堂教学目标……这些是摆在课程建设者面前的重要任务。

学生生活世界的多样性，实践活动进程叙事的多样化，学习需求的个性化，决定了叙事话语的丰富性。在充满着异向交往话语的课堂中，以“叙事—对话”式研究性学习为组织与实施方式的综合实践活动教学话语必然有其独特性。梳理、归纳教师在课堂教学中的话语，话语内容可分为管理话语、叙事话语和指导话语。本文着重对教学指导话语的探索与实践研究。

1.叙事话语

学生对实践活动进程的叙事，主要围绕“做什么”“怎么做”“做得怎么样”等三个基本问题陈述实践活动中的事件。归纳不同情境、课型中叙事话语，涉及发现/提出问题、策划/创意活动、操作/实践、收集/整理信息资料、交流/分享、感悟/体会等方面的内容。就单一课时来说，具有显著的情境性、体验性；从一个主题实践活动的角度看，具有时间的序列性和事件的整体性。

学生叙事的话语是课堂教学指导的源泉。综合实践活动的教学内容取决于学生的实践活动进程叙事。学生的叙事话语或以个人，或以小组名义，通常是独白式的。叙事话语表达的事实居多，其间会有个人观点与看法的表达，也有感悟体验的呈现。因对事件的兴趣和好奇，在叙事过程中，学生或许会打断，教师有时也会插话，引导学生的叙事更加完整、清晰和深入。

2.指导话语

生活中没有自言自语的叙事，对话向来就客体的问题在主体间相互转换。换而言之，没有纯粹的独白式叙事，会有对白、旁白、补白的增益补充。一旦教师介入其中，就意味着教学指导的开始。教学内容取自最鲜活、生动的学生叙事，经过目标适配和基于心理学、教育学等认知加工，以合适的话语呈现给学生。从现有兼职教师为主体的课堂教学看，课堂中弥漫着“你问我答”“一问一答”的气氛，教师习惯性地把课堂中的答问等同于对话，这是对对话概念的曲解。从知识分类看，这些所谓的“问题”多具封闭性、确定性，是散点状的、平面化的陈述性知识。陈述性知识在综合实践活动课程中具有基础性作用，但知识的学习绝不是课程的本质追求。缺少对程序性知识、元认知知识足够的关注，无法贯穿知识点，无助于学生发现问题、分析问题、解决问题能力的培养。

多元化、个性化的客观事实，对话成为应然。对话，并非形成一致的见解，而是一种课堂教学活动存在的方式。开放的综合实践活动课程，劣构的问题打开了学生合作、探究学习的空间。通过教师的追问，程序性知识、元认知知识可以有效转化点状与平面化的陈述性知识为面状和立体化的知识，发展学生以“问题解决”为代表的实践能力和自我反思的责任意识、自我管理的能力。

差异即资源，对话因资源不平衡而起，也因资源丰富而进入一个新的循环。学生实践活动进程叙事是阐释个人、小组对特定问题的理解，一定意义上是分享。在教师借助话题的控制优势，在理解的基础上，从分析、评价、创造层面发展学生高阶思维，学生寻求相似点，得以共鸣；发现差异处，形成争鸣；质疑反省，形成新观点、新见解，从而更好地引导学生参与实践活动，拓展、深化知识和能力。这种求同存异、共建共享的样态，丰富了课堂教学指导的内容。

（二）“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学话语技术

思维源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程[14]。在聚焦学生发展核心素养的今天，对话教学是与学生核心素养内在精神最为契合的一种教学方式，是一种促进学生对现实的思考、培养学生的批判性思维、为了获取真正完善的人性而采取的创造活动[15]。作为策略，“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学话语表达技术主要包括信息采集、素材加工、资源呈现等。

1.信息采集技术

课堂教学是一种信息输入与输出的过程。教师在倾听学生活动进程叙事的基础上，遵循课堂教学目标，有意识地关注话语、行为、文本所蕴含的信息，为后续的教学指导提供学情信息和教学素材。信息输入有观察、倾听、体验、阅读等多种形式，其中，倾听是最为重要的采集方法。倾听，不仅是一种态度。教师往往会要求学生认真倾听，比如坐姿端正、认真笔记等。倾听，还是一种能力。学生的实践活动进程叙事以口语的方式表达，有时杂乱，有时无序，教师需要从庞杂的话语中捕获与本课时相关的信息。

教师在教学指导课前，要充分了解学生实践活动整体进程与局部信息，为创设课堂教学情境提供依据。在学生实践活动进程叙事中，教师不是概括、总结学生的叙事，而是以平等的姿态，激发叙事欲望，运用倾听的技术，捕捉教学指导素材，经过确认、共情，澄清迷思，通过追问，获取更加详尽的信息，为对话奠定话题、情境、方向的基础。

2.素材加工技术

学生的叙事是朴素的，他们的叙事与教师的教学目标并不天然地存在联系，这意味着教师倾听的过程中，掇菁取华，从众多的信息中分离出高度相关的素材。理论上，学生进程的叙事都有转化为教学资源的可能。事实上，因考量教学目标、面向全体学生，只有一部分素材可以被转化为本课时的教学资源。

教学内容、形式为教学目标服务。对教师而言，这个加工就是结构化的过程。基于学情，体现课程特质是加工的前提，紧扣课堂教学目标是依据，有效为标准。倾听着稍纵即逝的学生叙事，教师大脑在持续地加工。这个思维的加工过程是隐性的，需要教师从价值功能、方式方法上及时反应，转化学生叙事的事实，或将事实转化为观点，引发学生的讨论。

3.资源呈现技术

“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学中，如果说叙事在于陈述事实，透过话语增进理解、消除误解、达成共识，“问题”则以可视化的形象呈现，并将思维过程可视化。在呈现过程中，教师要确定“与谁对话”，是师生间的一对一、一对多的对话交流，还是将“问题”抛向全体，促成学生的多向交往？通常情况下，对于事实的澄清，采用教师与学生个体或小组的对话形式，而对于观点的讨论，则采用多向交往的方式，让更多的学生有效地卷入其间，一方面集思广益，另一方面发展学生的合作协同、交流与表达的能力。

发展学生综合素质的一个重要路径是扩展程序性知识的学习。教师在学生叙事中捕获而形成的“问题”，以“为什么”“怎么办”等形式呈现，由此展开追问，探及事实的成因、发展演变脉络，以及未来的态势，把散点知识联结为多节点的线、交互的网，摆脱知识、技能的束缚，让位于方法论的指导。学生走出事实、现象、知识的丛林，让能力发展水平处于不同层次的学生以理解、分析、质疑、判断、评价为过程，从而优化实践活动思路，改进实践行为，完善认知结构，并获得知识、技能的丰盈。

四、“叙事—对话”式研究性学习的课堂教学指导策略

对话的过程不仅是一个认知的过程，更是一种情感交融的过程；不仅可以促进自我发展，而且可以推动社会发展[16]。纯粹的话语系统，是没有生命力的，也是缺乏实践意义的。“叙事—对话”的张力，体现在课堂教学实践中。

（一）前提：尊重多元理解，建立民主、平等的人际关系

课堂教学的导入、呈现、理解、拓展和总结是一个整体，缺一不可。环节是一个整体的局部，局部的内容匹配于整体的课堂。综合实践活动能力的获得是非线性的，学生以自己的方式建构对事物的理解，从不同角度看待、解读各种现象，因而需要教师尊重学生，以一种开放的理念包容学生对现实世界的自我建构。只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。教师需要有意识地追问学生陈述的现象与事实，建立起这些现象与课堂指导主题之间的必然联系。这种联系，既包括现象与本质之间的关系，也包含与学生现实生活经历和环境的联系，利用学生的生活经历和生活环境所赋予的宝贵经验，激发起学生的学习欲望，萌发其藏于内心的社会责任意识。

（二）基础：依托活动进程，创设真实、复杂的教学情境

跨学科的实践性课程超越知识与技能的界限，是针对具体问题而组织实施教学指导。学生实践活动进程的叙事，恰恰为之提供了鲜活的情境。综合实践活动的课堂教学既要分享学生的生活经历和生活经验，营造共建、共享、共赢的氛围，也要指导学生解决实践活动的问题。课堂教学情境与实践活动进程高度相关，必然是真实的。学生不同的实践活动主题和进程中，都会面临着“问题”的挑战。在班级中，“你的问题”未必是“他的问题”，多数是个性化的“问题”。“问题”本身就是相对于学生个体、小组而言的，其复杂程度具有相对性。因此，教师要聚类学生叙事中的一系列“问题”，创设有利于集约化解决问题的教学情境。

（三）保障：强化资源意识，组织鲜活、适当的教学资源

教师要加强资源的供给侧改革，教学资源、教学方法适配于教学目标。资源无处不在，关键在于以何种方式开发；资源无时不在，关键在于以何种理念利用。课堂教学指导过程中，教师一方面要去伪存真；另一方面是去芜取菁。“菁”包括承载的功能价值，既要考虑与主题、目标、学生的匹配度，也要考虑可操作性。因地制宜、因人制宜，是教学资源开发的基本要求。综合实践活动课程资源可分两大类：一是由学生确定的主题所赋有的教学资源。主题所蕴含的教学资源是静态的，与学生的生活世界密切相关。它们或来源于校园生活、家庭生活，抑或是社会现象，是学生感知主题，发现并生成问题的原始性资源，这种资源往往应用于启动阶段，支持学生对主题有一个较为全面的认识。二是学生实践活动中所形成的生成性资源。以倾听学生实践活动的叙事、观察课堂中的情绪和行为表现、阅读学生呈现的文本资料等为基础，捕捉生成性的教学素材。通过比对教学目标，结合教学过程和环节，经过适切性和可行性的判断，筛选、加工，并转化为适可的教学资源。

（四）核心：运用倾听、共情、追问等技术，实施对话教学

教学指导是一个“学生叙事—教师指导”的交往互动过程，教师需要运用倾听、共情、追问等技术，实施多向互动的对话教学，点燃思维的火花，促进行动与反思。

指导即倾听，意味着尊重并积极呼应每一个儿童自然天性或潜能的无声的呼唤[17]。倾听学生的观念，并帮助学生在综合实践活动诞生新的、更精彩的观念。倾听是对学生的尊重，体现师生人格的平等。倾听是表达与交流的基础，是教师获取教学指导资源的重要路径。共情，对于面向学生生活世界的综合实践活动课程来说，具有重要的价值。在不确定的情境中，有追逐“不确定”的好奇与欣喜，相伴的也有困惑与迷茫。以“共情”理之，容易建立良好的师生关系，也易于澄清问题，趋向于形成一致的目标。追问，是由一组抽丝剥茧式的问题所组成。兼顾时机、点的切入、度的掌控等方面，在持续的审辩式追问中，厘清事实与观点，逐步接近事实本身，再现实践活动的过程。同时，激荡学生的思维，实现思维过程的可视化。

（五）旨归：关注知识、能力、心理指导空间，发展综合素质

理想与现实的距离，即为教师指导空间。综合实践活动课程存在着三个指导空间：一是知识空间。这种“知识”超越了狭义的“知识”范畴，有别于学科知识。对主题的了解需要概念、表征等陈述性知识，但课堂更加关注程序性知识和元认知知识的主动建构。二是能力空间。能力空间是特指综合实践活动课程的发现问题、分析与解决问题、创意物化等关键能力，及其间发展、提升的思维能力。能力的获得、方法的习得绝不是一堂课内能实现的，需要时间的积累和实践的丰富。三是心理空间。课程强调价值体认、责任担当，在实践活动过程中充满着体验与感悟的时机，优秀的教师总是善于捕捉引导和激发的契机，从体验、体悟到体认，从自理、自立到自觉，引领学生建立与自然、社会、人的和谐关系。需要注意的是，教师的指导空间与学生的学习空间、活动空间并非独立存在，而是错综交杂的。在不同阶段和环节中，教学指导的侧重点应有所不同，才能引导学生参与实践，培育思维能力、创新意识和责任意识，促进综合素质发展。▲