新常态下应用型高校人才培养与双创教育耦合途径研究*

邵 俊,郭丰艳,郝玉翠

(唐山学院 环境与化学工程系，河北 唐山 063000)

2014年5月，习近平总书记首次将“新常态”作为全新的执政理念关键词提出，并随后于同年11月对其进行了系统阐述，由此开启了我国经济增速放缓、产业结构优化升级、发展动力转向创新驱动[1]的新格局。与此同时，政治、社会、文化、生态等全领域均以经济新常态作为标尺[2]，审视内部结构和外部环境，以期调整、适应并服务于新常态。实现新旧动能转换[3]，掌握创新技术、具有创新能力的高水平人才[1]，无疑是推动新常态经济发展的第一要素。

高等教育是一种社会活动，是经济和社会发展的智力基础[1]，亦是经济新常态下科技生产力和人力资源的重要结合点[4]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》明确提出，“优化高等教育结构，重点扩大应用型、技能型人才培养规模”。作为一种新的高等教育现象和类型[5]，作为高等教育大众化的承担主体[6]，应用型本科教育应紧扣经济新常态发展的需求，并以此为突破口主动进行相应的教育改革，才能与新常态无缝对接[1]。

国务院《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中指出，把深化高校创新创业教育(以下简称为双创教育)改革作为推进高等教育综合改革的突破口，面向全体、分类施教、结合专业、强化实践，促进学生全面发展，提升人力资本素质。陈楠[3]提出，加强“双创”教育是深化人才培养供给侧改革的切入点。胡宏祥等[7]阐述了构建“双创”型农业资源与环境专业人才培养模式的客观必然性。彭元菊等[8]认为，基于双创教育的应用型本科人才培养模式是高等教育主动适应经济社会发展对人才需求多样化的体现。如何在经济新常态背景下，借以推动双创教育理念的普及，将其与应用型高校人才培养耦合，摆脱目前应用型高校改革发展的困局，值得我们深入研究探讨。

1 双创教育的发展历程及内涵

早在上世纪中期，以美、英、德等为首的西方经济强国先后在高校中开设创业教育课程，均形成了完善的体系和鲜明的特色，如美国的“案例教学”，英国的“情景模拟与创业实践相结合”，德国推出的“EXIST”项目等，双创教育一度被视为拉动高端制造业、创造工作机会的引擎[9]。1998年，联合国教科文组织发表了《21世纪高等教育：展望与行动世界宣言》强调，高等学校必须将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标[9-10]。双创教育作为“第三张教育通行证”[11]，已逐步成为全球范围内的教育改革趋势[10]。

上世纪九十年代，清华大学举办了创业设计大赛，自此，双创教育在中国高等院校中正式拉开帷幕。1999年，浙江大学启动“创新与创业管理强化班”项目；2002年，包括清华大学、中国人民大学在内的9所高校，成为首批双创教育试点高校；2010年，国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》；2012年，十八大报告对创新创业人才培养提出重要部署；2014年，李克强总理在达沃斯论坛上首次提出“大众创业、万众创新”的战略构想。二十年来，双创教育在历经“萌芽、探索、发展”阶段后，终于迎来了蓬勃发展的新局面。

双创教育是一个系统概念，它绝不是“创新教育+创业教育”的简单叠加，不是单纯的传授和训练，更不是将学生培养成“老板”，它涉及“创新、创意、创业、创造”四个层次，是集“世界观、方法论、实践论、价值论”[10]为一体，辩证统一的教育新理念，其核心在于授人以渔，是一种培养创新精神、思维和能力的养成教育。

2 应用型高校人才培养与双创教育耦合的机遇

2.1 国家宏观政策的导向

近10年以来，由国务院办公厅、国家教育部等职能部门密集出台了一系列与创新创业相关的文件，如《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》(2014年)，《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》(2015年)和《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》(2015年)等。为落实这些已出台的国家政策，各种创业体验平台如“挑战杯”全国大学生创业计划竞赛、中国“互联网+”大学生创新创业大赛等；一系列大学生创业教育课程，如《大学生创业指导》、《大学生创业实务》、《创造学》、《科技发明学》等得以开发。

而更为重要的是，国家政策已逐渐由立足于大学生就业的创业扶持，转变为人才培养角度的创业教育[12]，同时鼓励高校建立弹性学制、允许在校生休学创业、聘请企业家或投资人一对一指导、多渠道筹集资金等支持性政策，均为高等教育的发展或转型提供了不可错失的机遇。

2.2 应用型高校发展的窘境

借助改革开放的东风，我国高等教育经历了30余年的黄金发展期，1999年扩招后，则由最初的精英教育转变为大众教育，各大院校依赖“规模扩张、学科布局、校区建设”[13]等外延、粗放的发展方式享受着“低垂的果实”，高等教育一度陷入“超常规”发展[14]的怪圈。

应用型本科教育是相对于学术型本科教育而言的，多为新建或合并组建的本科院校，由于办学时间短、基础薄弱、优质教学资源匮乏[15]等，其综合竞争力始终游走于高等教育的外圈层[6]。长期以来，学术型人才培养方式根植人心，大多数应用型高校又迫切提升办学层次，常常因沿袭传统的学科本位，一味模仿“大、全、综合”的办学模式，导致“量”“质”双输，人才需求与供给错位[6]的弊端日益凸显。经济新常态背景下，步入大众化时代的高等教育，迫切需要构建与社会市场匹配的多元化结构体系，应用型高校义不容辞承担着主体责任，去同质化转型为突出“应用”和“实践”特性的人才培养方式是大势所趋。

2.3 应用型人才培养与双创教育的理念契合

新常态下经济产业结构调整，第三产业已悄然成为经济结构主体，人才需求亦由劳动密集型转变为技术密集型，显然，兼具有专业素质、批判性思维、创新精神的高素质应用型人才是经济向“中国智造”转型，高等教育由量大转为质强的重要保障，也是应用型高校人才培养的类型。

应用性和实践性是应用型高校的突出属性，这就决定了在人才培养过程中，需以应用和实践为主导，以服务地方经济发展为立足点，使学生能结合专业理论知识和基本实践技能，对知识进行质疑、探究、集成、内化、重构，并最终达到解决实际问题的目的[15]。这些特质，与双创教育内涵中培养创新精神、思维和能力的理念不谋而合。

3 构建应用型人才培养与双创教育耦合的路径

3.1 顺应区域经济特质，精准人才培养目标

以唐山市为例，它属于传统的资源型城市，产业类型主要为钢铁、机械制造、陶瓷、石油等重工业。多年来，在要素驱动下，唐山市经济呈现粗放型式增长，导致资源低效转化、产业能耗高、污染程度深、环境保护意识淡薄等问题日益凸显，亦成为了制约城市发展，掣肘经济转型的关键所在。2014年2月26日，习近平总书记提出京津冀协同发展这项国家战略，2015年4月30日，中共中央政治局审议通过了《京津冀协同发展规划纲要》，2015年11月18日，国家发改委批复了《京津冀城际铁路网规划修编方案(2015-2030年)》，同年12月30日，发布了《京津冀协同发展生态环境保护规划》。新常态下，京津冀三地的经济产业、民生建设、轨道交通、生态环境等要素是利益共同体，这一历史机遇成为了唐山调整产业结构、深挖经济新增长点的良好契机，智能化、专业化、特色化可能会成为未来产业形态的新特征，这也意味着对科学技术和人才能力提出了深层次的要求。

唐山学院是一所典型的应用型本科院校，以环境工程专业为例，在京津冀协同发展的背景下，其人才培养目标应秉承立足区域、服务区域的原则，突出“应用”和“实践”的特性。同时，应结合针对用人单位的调研结果，围绕当前唐山经济转型过程中环境污染治理的薄弱环节，储备兼有扎实理论根基、熟练实践技能、敏锐双创意识的环保生力军，达到“毕业优就业、发展深潜力、创业智方向”的能力要求。

3.2 优化学科课程体系，回归“育人”本质使命

不得不承认，上至中央、教育部，下至高校、教师，近十年来都在不遗余力的推进双创教育，相关的课程、讲座和竞赛层出不穷，但由于认知偏差和窄化[16]，教师和学生仅仅是将其当作对政策要求的被动回应，缓解就业压力的权宜之计[17]，或是获得既得利益的捷径。高校内双创教育形式多外挂于专业教育表面，形式化、空壳化[12]倾向严重，这种背离专业之“业”的双创教育毫无意义。

众所周知，李彦宏正是将所学图书情报专业与计算机专业创新结合，从而开发了如今全球排名第二的独立搜索引擎“百度”；出身为编程工程师的马化腾，将因模仿而衍生开发的即时通讯工具OICQ打造成了国人全新的沟通方式，并最终建立起了自己庞大的腾讯帝国。由此可见，创专业之“业”，才能最终成就千秋之功业，那些仅有新奇创意而不具备专业能力的大学生，进入社会后或成为理想化的“闯业”者[12]，或沦为普通劳动者，难以适应社会发展的迫切需求。应用型人才培养与双创教育耦合的核心，正是要以专业教育为基础，回归育人本质，传递责任、信仰，传授知识、技能，鼓励质疑、批判，营造“生本位”氛围，转识为智[5]，赋予学生不易被人模仿替代的生存和发展能力。

3.3 确立多元培养方式，厚植双创能力土壤

创新是民族的灵魂[7]，是新常态下经济社会发展的动力源泉。高等教育作为“创新源”的本体，需要将双创教育贯穿人才培养全过程，并从学习形式、教学方法、评价机制等角度提供多元化教育形态与资源[18]，激发学生主体性人格，形成社会-高校-师生联动体系。

新常态下，经济体态的多样化是现代社会进步的写照，优质的高等教育更应承认和尊重学习个体的差异，这就要求我们应从学生主体角度考虑，由面到线及点层次化推进双创教育。首先，全面启蒙双创教育。高校应依据专业人才培养目标，在夯实公共基础课程的同时，面向所有大学一年级学生普及创新创业通识课程，包括职业生涯与就业指导、创新思维训练、创业精神等，奠定与从事本专业职业相关的经济、环境、法律、伦理等基本知识，初步培养批判性思维能力。其次，穿针引线培养能力。从大学二年级开始，依托专业课程实验、课程设计、创新训练项目等，鼓励学生以2～4人为单位，组成梯队化团队，利用课余时间开展学术讨论，引导学生自主完成查阅文献、项目实施、撰写材料等，结合专业知识解决实际问题，并通过讲演或答辩的形式展示成果。这样既帮助学生巩固理论知识，培养沟通交流能力和专业技术能力，又串联书面知识实践化，强化综合分析能力和项目管理能力，实现集成化、系统化培养[19]。第三，因材施教重点实战。搭建产、教、学、研四位一体的平台，通过自愿与优选，基于各类学科竞赛、科研成果转化、专业生产实践、创业模拟训练等多形式，重点面向有需求的少数学生，强化创业管理、组织、协调等能力，促使成果凝炼、转化、拓展甚至“孵化”落地，完成个性化、定制化培养。

考核和评价机制方面，需充分借助学分制，促使学生在规定时间节点完成双向选择，给予充分双创体验的同时奖励相应的学分[20]并留作置换。同时，考虑到应用型人才培养的实践性特征和双创教育的“时滞效应”[21]，耦合效果无法单凭试卷成绩高低或“就业率”增减幅度来评价，应综合考量短期和长期数据，既注重四年学习过程中理论知识、创新意识和实践技能的提升，又跟踪关注就业五年甚至十年后岗位创业行为、自我效能感[21]、社会影响度和美誉度等，以便评价结果更全面和科学。

4 结语

该耦合路径已在我校环境工程专业2013-2017级学生中推行，有的放矢的强化了学生应用能力、实践能力和双创能力的养成。当然，我国应用型高校的规模及办学实力差异化较大，决不能生搬硬套该路径，紧扣核心对其深入探索并优化，是我们教育工作者任重而道远的本职。