基于TPACK 的英语师范生专业素养培养

邱思莲

（闽南师范大学 外国语学院，福建 漳州363000）

数字化高校时代，挑战人才培养体系，也挑战语言教育理念；不仅要求人才培养创新，也要求语言教育变革。 人才培养、人才储备和人才创新成为多方关注的焦点——“增能”成为教育工作者最终的目的指向：即“培养何种人才”“用何种方法培养人才”以及“通过何种路径培养人才”。 英语师范生是未来的语言教师，较之其他学科专业，既有共性也有差异。 但是，研究者多从宏观层面考察教师素养的共性，目前学界对教师专业素养和英语教师专业素养结构尚未形成统一的看法， 尤其缺乏针对英语师范生培养的研究。为此，文章在教师专业素养及英语教师专业素养的共有结构框架下，结合教育信息化时代英语师范生的学科特殊性，以TPACK 和教师认知观(TC)及语言教师观(PTE)为理论基础，重新架构英语师范生专业素养模型和内涵结构，并试图从课程入手，探究基于技术教学内容知识(TPACK)的英语师范生专业素养培养路径，以期促进英语师范生专业素养的培育与落实。

一、英语师范生专业素养模型与内涵结构

准确定位英语师范生专业素养模型和内涵结构，需在前人研究教师专业素养和英语教师素养的基础上，结合教育信息化时代英语师范学科特殊性来重新架构。

（一）教师专业素养内涵

近几十年来，国内外学者基于不同的视角，为我们架构了一个内涵丰富的教师专业素养多维度结构系统。 早期国内学者（叶澜[1]；陈柏华[2]）以理论阐述与思辨分析为主，从教师专业意识、学科知识、教育理论知识、教育教学能力等方面解读教师专业素养。 近期国内学者（张翠平[3]；黄友初[4]）逐渐趋向实证性研究，通过访谈等形式验证教师专业素养内涵，搭建包含教师品格、能力、知识和信念的4 个一级范畴和教育情怀、教学能力、学科知识、教育教学信念等12 个二级范畴的教师专业素养二级结构模型。 数字化时代教师专业素养的新发展也得到了一些学者的关注。 马宁等[5]结合经典的教师专业素养与面向教育技术的教师能力搭建的包含情意与规范、知识与能力的教师专业素养三维结构图。 李海峰[6]以TPACK 框架为基础，通过实验，总结出教师应当具备将信息技术与课程整合的7 种专业能力素养。 钟苇笛[7]认为教育信息化融合创新阶段教师应具备基本的信息素养和借助技术支持开展各项专业实践的知识和能力。

国外学者的研究视角和方法较为多元，他们从文化、知识、政治、专长等不同的维度搭建教师专业素养模型。其中，典型代表模型包括: Shulman[8]的PCK 教师知识结构模型，综合学科知识、一般教学法知识和课程知识;Jessica[9]的“三角网”式教师能力要素构成图，并参照课堂现实情境提出教师能力的十个构成要素；Schommer[10]的嵌入式教师信念系统模型，涉及文化、认识方式、知识、学习、课堂行为表现和自我调节学习六个系统相互作用。 此外还有Hofer[11]的四维信念模型；Vogt 等[12]的四维教学能力模型和Ball[13]的MKT教师知识结构模型等等。

综上，国内外学者主要围绕五大维度解读教师专业素养[14]：教育理论知识、教育教学能力、专业意识和专业情意、教育学与学科知识合理结合的能力、信息技术整合素养。 他们的解读互为借鉴融合，对教师素养的研究呈现出日益丰盈的态势。

（二）英语教师专业素养内涵

由于教师专业素养的内涵结构还在探索和完善中，因此学术界也尚未对英语教师专业素养内涵形成统一的看法。 针对英语教师专业素养的研究（陆谷孙[15]；吴一安[16]；史耕山，周燕[17]；束定芳，庄智象[18]除教育理念、职业道德、教学能力之外，外语专业知识、人格特质、自我发展等也得到学者普遍关注。 尤其值得一提的是Shulman[19]提出的七类教师知识，国内外学者对英语教师专业素养的界定普遍以此为参照。 这七类知识包括：学科内容知识、一般教学知识、课程知识、内容教学法知识、学生及其特性知识、教育情境脉络知识、教育目的、价值观及其哲学与历史背景知识。

同样，在信息技术与教学深度融合的时代背景下，英语教师信息素养、数据素养等日渐引起外语人的关注。 其中，基于Shulman[8]提出的PCK，密歇根州立大学的Matthew Koehler 和Punya Mishra[20，21]首次提出TPACK 的概念，同年他们对TPACK 框架中的七个元素进行了详细论述，并将它作为衡量现代教师知识结构和教师专业素养的新标准。 TPACK 理论强调信息技术在教学环境中的作用，认为教师在掌握学科教学知识体系（PCK）之外，更重要的是在具体教学情境中，在深入理解信息技术知识（TK）与其他两种知识（PK和CK）相互作用的基础上，具备将信息技术整合到PCK 知识体系中的能力。 目前国内尚未有完整的外语教师知识结构内容标准，TPACK 结构（见图1）厘清了学科内容知识、教学法知识和信息技术之间的关系，为外语教师形成新的知识结构提供了理论框架，成为信息技术与教学融合背景下外语教师专业素质的代表性模型[22]（见图2）。

图1 TPACK 理论框架及其知识结构

图2 整合技术的外语教师专业素质模型

整合技术的外语教师专业素质模型由三个核心元素（CK、PK、TK) 和四个复合元素（PCK、TCK、TPK、TPCK）构成。 在整合技术与外语教学的过程中，由技术知识、教学知识和学科知识这三个核心要素构成的七个成分是一个动态融合、整合知识的实践过程。

可见，关于教师和英语教师专业素养的研究正从静态转向动态，从单一走向多元，它们各有特色又相得益彰，然而无一面向英语师范生。

（三）基于TPACK 的英语师范生专业素养模型与内涵结构

英语师范生是未来的语言教师，研究英语师范生的专业素养内涵对其素质养成起着事半功倍的效果。

吴玉玲等[23]以Mishra 等提出的TPACK 理论和Burns、Freeman 及Richards[24－27]的教 师认知观(Teacher Cognition，简称TC)及语言教师观(Perspectives of Teacher Education，简称PTE)为理论基础，兼顾英语学科人文性和工具性的独特学科特性和要求，结合英语师范生的职业总体认知、学科内容和学科教学相关理论及现代教育技术，试图全面考察师范生学科素养。 本文在此基础上构建英语师范生专业素养(PQ)模型（见图3）。

教师认知观(TC)关注教师个体信念与课堂实践之间的联系，考察语言教师在教学中“为何”与“如何”实践，是一个持续反复阐释师范教育的过程。 语言教师观（PTE）的代表人物Richards[27]以教育学为指导来构建教师教育理论框架，详细阐述教师教育的内容、方法、过程，架构出教师教育的六大核心内容：教学理论知识、教学技能、语言交际能力、专业知识、教学推理和应变决策能力、情境知识。

图3 英语师范生专业素养模型

英语师范生专业素养(PQ)模型涵盖英语师范生职业宏观认知（TC）、语言教师观(PTE)和TPACK 理论框架，三个模块内容相互融合体现在TC、PTE、TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK 和TPCK 9 个维度中。为进一步解释说明英语师范生专业素养(PQ)模型，基于TPACK 的英语师范生专业素养内涵结构详见表1：

表1 英语师范生专业素养内涵结构

该模型和结构较全面地体现了信息时代英语师范生素养内涵。 由学科、教学和技术认知七个成分构成的TPACK 动态平衡结构是英语师范生素养的核心内涵。 其中，技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科内容知识（CK）是TPACK 结构的三个核心素养。TK 通常由现代教育技术课程模块支撑培养；PK 由教师教育课程模块支撑培养；CK 由英语专业课程模块支撑培养。 信息技术对教育的影响日益深入，厘清英语师范生专业素养新内涵，探索基于TPACK 的英语师范生专业素养培养路径，促进外语教师在信息时代的可持续发展是时代赋予我们的全新命题。

二、信息时代英语师范生专业素养培养路径

为了更好回答“怎么培养人”这一教育中要解决的最根本问题，高等英语师范教育在专业设计、人才培养方案制定和知识体系重塑方等面都在重新思考和定位。 最能直接回答这一根本问题的答案在课程，课程看似微观和普通，却是人才培养的核心要素。 为此，文章从课程入手，探索基于TPACK 的英语师范生专业素养培养路径。

（一）优化“模块化”课程设置，打造“三位一体”实践培养模式

课程是培养英语教师专业能力的媒介和途径。 但是，“重学术，轻师范”的误区使现有的师范英语课程体系教师教育类课程比例偏低、师范英语缺少专业导向性特色课程，无法满足信息时代英语教师专业素养培养的需求。因此，有必要按照“必修/ 选修” 两个维度优化“模块化”课程设置，打造“三位一体”实践培养模式，通过建立教育实践基地等方式，积极开展学校与地方政府、教育机构、国内外知名高校等协同办学。

优化后的“模块化”课程设置方案应包含至少“英语专业教育课程模块”、“教师教育课程模块”、“实践与综合素养课程模块”三大模块。 其中，“英语专业教育课程模块”通常包含听说读写译等语言与文化英语专业课程；“教师教育课程模块”主要包含现代教育技术应用、微格教学、英语课程与教学论、青少年发展心理、英语教育综合实践活动等教师教育课程；“实践与综合素养课程模块”通常包含教育研习、教育实践、毕业论文等。

（二）突出英语师范特色，重构师范英语TPACK 能力培养的教师教育课程体系

“模块化”的课程体系中，“教师教育课程模块”是促进教学与技术有机融合的重要载体，在提高英语师范生的学科教学法(PK)和学科内容(CK)，满足师范生TPACK 能力形成中举足轻重。 为突出英语师范特色，文章以英语教师的专业化发展为核心要素，升级由心理学、教育学、教学法构成的传统教师教育课程和传统现代教育技术课程，并将升级后的教师教育课程与现代教育技术课程融合起来，试图重构师范英语TPACK 能力培养的教师教育课程体系（见图4）。

图4 师范英语TPACK 能力培养教师教育课程体系

（三）强化信息技术与教学深度融合，探索基于TPACK 的“技术+专业”课程实践经验

世界高等教育共同的理念是以学生发展为中心，而课程是这个理念落地的“最后一公里”。 要做到信息技术与教学深度融合，强化英语专业教育课程与教师教育技术课程交叉嫁接，探索基于TPACK 的“技术+专业”课程实践经验是必经途径。 其一，利用物理空间与数字空间的结合，重构外语教学范式，普及以信息技术为支撑的混合式教学和学习方法，将技术加持下的面授与自主的课程教学结合起来，建设混合式金课。 其二，在技术加持下的课堂教学中，重构的不仅仅是课堂结构，师生关系也频遭解构。 “技术+专业”的课程实践让全程关照和自主学习的结合成为可能，极大改善了学生的学习体验，学生在学的过程中转换角色，常需以教师的身份思考如何将教育技术整合进英语专业教育课堂实践中，从而实现技术知识(TK)和学科内容知识(CK)的融会贯通，实现智慧学习和深度学习。

厘清信息化时代英语师范生专业素养新内涵，从课程的三个方面：宏观的优化课程模块设置及教师教育课程体系，微观的基于TPACK 的“技术+专业”课程实践，探究技术支持教学的有效途径，试图有效融合英语师范生的职业总体认知与学科教学法知识，以期促进新媒体技术与英语学科的高效互动，从而提高英语师范生的核心竞争力。