基于核心素养背景下“读—说—写”教学模式探究

2019-03-07 11:21苏倩
考试周刊 2019年20期
关键词:核心素养

摘 要:传统英语教学模式一味地强调语法,忽略英语口语教学,导致学生无法运用英语展开人际交流。本文基于核心素养要求,结合中外文化,将口语训练融入英语阅读之中,加大学生的口语训练量,让学生敢说会说,在口语表达的思维训练基础之上,完成写作训练,让学生对英语语言进行深度加工,从而达到以读促说,以说促写的教学目的。

关键词:以读促说;以说促写;核心素养

英语学科的核心素养,强调培养学生的语言能力、文化品格、思维品质以及学习能力,让学生在拥有中国式的文化情感和国际化视野的同时,能够在不同文化之间自由沟通转换,强调学生在社会情境中,能够运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达,要求把培养学生英语学习的综合能力放在第一位。然而在目前的应试教育中,英语课堂过于重视强调语法与脱离语境的词汇教学,忽略学生的语言表达能力,导致学生在写作中英文思维不足,用词不恰当,逻辑不通顺,写作的效果往往不尽如人意。因此,在核心素养背景的要求下,英语课堂需要更好地将语言输入与语言输出结合起来,英语教师需要探索行之有效的“读—说—写”教学模式。

一、 理论基础

(一) 高中英语学科核心素养

教育部最新发布的《普通高中英语课程标准(2017版)》提出英语学科素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。要求学生能够在社会情境下,借助于语言以听、说、读、看、写等方式进行理解和表达,具有一定的思维逻辑性、批判性、创新性,在采取不同学习渠道与学习策略的同时,能够对中华优秀文化产生认同感,理解包容外国文化,具有良好的国际文化素养。

由此可见,在高中英語教学中,教师应该要注重培养学生的语言综合能力,不能孤立地注重语言输入,忽略语言输出的重要性,而且要在教学过程中不断提升学生语言输出能力的质量与品质。

(二) 整体语言教学理论

整体语言教学理论认为,语言教学是“口语教学与读写教学的整合,是学习读写和经由读写学习的整合”。语言不应当被肢解成语音、词汇和语法,而要将有意义的语言通过全面地、完整地方式传达给学生,实现语言学习“整体大于部分之和”(Goodman,1987)。

因此,基于整体语言教学理论的课堂,应遵循教学内容从整体到部分的原则,力求创建民主、愉悦、系统的阅读和写作课堂,让学生在教师的启发下发现整体,逐步挖掘教学内容,使每一步学习都有意义。(杨葆贞,2011)

二、 “读—说—写”整体教学设计

(一) 教材内容

本篇课文选取北师版英语教材Unit 16 Culture Corner-The Origins of English Surnames。课文主要介绍英语文化中姓氏的来源与种类,其中包括职业、父姓、住址以及个人特征对英语姓氏的影响。课文结构清晰,逻辑顺畅,生词较少,学生理解难度不大。本篇文章的教材内容有助于学生了解西方文化,学生对姓氏这个话题也比较感兴趣,在对比中西方姓氏文化差异的时候,学生能够做到有话可说,有理可依。从这个角度来看,选取本篇课文有助于培养学生的文化品格,有助于学生扩大国际化视野,了解不同文化之间的差异,也有助于学生运用语言以听、说、读、写等方式进行理解与表达,符合英语学科核心素养的要求。

(二) 教学思路

在教学过程中,学生通过思考班级教师姓名的来源,启发学生对中文姓氏来源的思考,让学生快速地进入课堂状态。学生通过阅读文章了解英语姓氏的来源与分类,了解英语姓氏文化背景。在经过拓展阅读之后,探究英语文化的“中间名”以及“名”的来源与分类,将课文内容进行对比总结,探究英语文化各类姓氏的规律。之后学生讨论分析自己的中文名字的来源,并给自己想一个满意的英文名字。在学生进行讨论与表达之后,引导学生总结对比中西方姓氏的差异,让学生学习到如何给自己取一个适合的英文名。学生在教师的引导下,根据刚才的讨论,写一篇介绍自己的中英文姓名故事的文章,并在课堂上进行分享。

三、 “读—说—写”教学过程

根据整体教学理论,学生在学习过程之中需要了解与学习内容相关的背景知识,这也就要求教师在进行教学之前需要对学生进行引导,对文章内容进行导入。

(一) 导入

教师介绍自己姓名的由来与故事,引发学生对姓氏来源的兴趣。学生在此基础对其他任课老师的姓名进行讨论与解读,调动课堂氛围。教师引导学生总结中文姓名的来源与规律。

(二) “读—说—写”教学模式之读

在“读—说—写”的教学模式中,阅读是基础,说是升华,写作是终极目的。学生在阅读过程中,感悟与积累素材,激发灵感,在之后的讨论过程中才能有话可说。因此,教师应该注意把握教材内容与表达输出的关联性,这样才能最大程度地发挥“读—说—写”结合的教学优势,发展学生的核心素养。

1. 略读

学生对文章进行略读,粗略的了解文章中提及的三种英语姓氏来源,其目的在于让学生明白行文逻辑与文章框架。

2. 细读

学生细读文章,思考以下三个问题,并对教师所列举的五个英文名字进行归类。让学生更细致地了解不同英语姓氏的区别。

Q1:When did people in England first start using surnames?

Q2:Why did people start using surnames?

Q3:Where did surnames in English-speaking countries come from?

3. 延伸阅读

由于课文内容只介绍了英文姓氏的起源,因此在拓展阅读文章中,学生将继续阅读有关英文“中间名”以及“名”的起源与分类,更加深入地了解英文姓名背后的文化,为之后中西方姓氏文化差异进行对比做好铺垫。

(三) “读—说—写”教学模式之说

英语学科核心素养要求学生要有语言能力和学习能力,不仅要求学生能够在具体语境下,运用英语语言恰当地表达自己的观点,而且还要让学生形成课堂表达观点的习惯。因此,在“读—说—写”教学模式中,让学生能够根据阅读内容进行表达观点是非常重要的关键步骤,既是对阅读内容的总结,也是对写作过程的铺垫。因此在进行表达训练时,主要分为布置话题、六人一组分组讨论、上台表达三个步骤。教师先把上台表达的机会给予自告奋勇的学生,然后根据时间情况,教师点名上台发表观点。这样的训练要求可使学生人人必须说话,人人必须表达。

1. 讨论

学生根据课堂上所阅读的文章,讨论分析如何才能给自己想一个合适的英文名字。同时,对比分析自己的中文姓氏,探讨中英文姓氏的文化差异。

2. 表达

学生在与小组成员进行探讨之后,与班级同学分享自己的英文名字,并结合自己的中文名字,阐述理由,为后续写作做好准备。

(四) “读—说—写”教学模式之写

在基于阅读的讨论之后,学生对于写作话题已经有初步的想法,对文本内容有自己的反思,相当于是对写作文本的口头建构。在此项建构基础之上,学生动笔之时就能下笔如有神了。

1. 写作

学生在十分钟之内,完成一篇至少一百字的文章,文章内容为介绍自己的中文姓名和英语姓名,并阐明来由。

2. 展示

写作完毕之后,在小组内进行交流,挑选出组内认为最好的文章与全班同学进行分享。

(五) “读—说—写”教学模式之评价与修改

本堂课采用小组互评与教师评价的评价方式,这样既可以了解学生写作的状态,也可透露教师评分的标准,客观反馈写作情况。同时,除了课堂上的评价,还强调了课后的反思。要求学生思考本节课中自己的表现,以及可以改进的地方,从而提高学生在之后的课堂表现以及听课效率。

1. 小组互评

学生在组内成员之间交换批改作文,指出错误与优点,进行打分。

2. 课后作业

学生在组内成员批改的基础上,进行修改润色,并上交文章。

完成課堂反思表,反思自己在课堂中的表现。

四、 总结

基于核心素养背景下的以读促说,以说促写的教学模式,需要教师巧妙设计教学环节,发现“读”“说”“写”三个步骤的连接点,环环相扣,层层递进,将阅读的输入慢慢转变为学生的口头输出,再由口头输出转变为文字输出。教师在日常的教学活动中,可以有意识地将输入与输出进行结合,采用以读促说,以说促写的教学模式,日积月累中,提高学生的英语学科核心素养。

参考文献:

[1]Goodman,K.S.1987.Language and Thinking in School.[M].New York:Richard C.Owen Publisher

[2]成尚荣.普通高中各学科核心素养[N].当代中学生报,2016-08-29(1).

[3]教育部.高中英语新课程标准解读,(2017).

[4]杨葆贞.高中英语“读—说—写”活动的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2011,13(6):59-62.

作者简介:

苏倩,福建省泉州市,福建省泉州市第五中学。

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