阅读教学助推历史核心素养的培育

编者按

长期以来，中学历史教学存在一种较为突出的现象——偏重于知识与低层次的能力要求。2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革 落實立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，为进一步深化课程改革指明了方向。2018年1月，《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确提出了历史学科的核心素养体系。其显著亮点即在于，以“历史核心素养”构建历史课程目标体系，这充分体现了学科育人的价值导向。自此以来，如何促进历史核心素养理念的落地便成为一个有着重要意义的热门话题。为此，江苏省昆山中学沈为慧老师带领团队进行了积极的探索。他们认为，阅读教学是助推历史核心素养培育、促进教师专业发展的一种有效途径，并总结出一些有参考价值的心得体会。本栏目的四篇文章将介绍该团队在历史阅读教学中的思考与实践。

就全球经验来说，“无论是旨在帮助公民实现成功生活的OECD（Organization for Economic Co-operation and Development，即经济合作与发展组织——引者注）核心素养框架，或者培养终身学习能力的联合国教科文组织核心素养框架，还是以培养创造力，关注21世纪职场需要的APEC（Asia-Pacific Economic Cooperation，即亚洲太平洋经济合作组织——引者注）核心素养框架，阅读素养均是其中重要的素养之一”[1]。可见，世界范围内的高中课程改革，有一个越来越明确的理念，即倡导学生阅读。在培养学生的阅读能力与思维能力方面，历史学科也不能例外。

一、中学历史课程标准的相关要求

新世纪以来我国中学历史课程改革，同样体现了这一理念。

《义务教育历史课程标准（实验稿）》要求初步具备阅读能力[2]，并提出了阶段性的目标：七年级学生“能够阅读普及性的历史读物”（11页）；八年级学生“能够阅读和理解一些基本的历史材料”（17页），“能够阅读并分析重要的历史文献资料”（22页）。其中，从“普及性的历史读物”到“基本的历史材料”，再到“重要的历史文献资料”，可见，阅读的专业性特征越来越突出。此外，如果仔细审视一下相关教学活动建议，从中亦可发现，历史阅读越来越凸显历史与现实的结合，尤其是从历史的角度思考并理解现实。

在初中具备初步阅读能力的基础上，《普通高中历史课程标准（实验）》进一步要求通过多种途径获取历史信息的能力 [3]。同时明确教与学中要“充分利用和开发历史课程资源”（32页），包括“历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等”（33页）。可以明确，与实验版初中课标相比，高中课标在阅读范围上有所扩大，阅读的要求明显提高，目的也更加明确。

再以《义务教育历史课程标准（2011年版）》来看，它要求掌握“阅读教科书及有关历史读物的方法”[4]。将阅读作为学习历史的“基本方法”，为以前所未见。与实验版初中课标一样，该课标在阅读的阶段性要求上并无多少差异，只是进一步明确了八年级学生在阅读重要的历史文献资料时学会分析，能力要求有所提高。另外，从相关教学活动建议看，阅读的范围有所扩大，阅读活动的要求也更加明确。特别是，为促进学生阅读，该课标还提出了学校图书馆或资料室应“合理配置人文社会科学方面的书籍”（45页）、教师引导学生进行“材料研习”（37页）的建议。

殆至《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布，它明确提出了“历史阅读活动”这一概念，并要求提供“典型材料”“确定范本”，引导学生开展“深度阅读”与“史料探究”等研习活动，从而为阅读活动提供了实践规范。由此不难看出，这种阅读不同于前几个课标所提的阅读，它是一种“深度阅读”，目的在于培养“学生的历史阅读理解能力”[5]。为此，该课标要求历史教学中应适时“开展基于史料研习的教学活动”。组织学生阅读时，“要考虑如何构建基于史料研习的教学，在教学过程中如何运用史料引导学生进行探究”（52页）。这些无疑将学生阅读推向了一个新的高度。

结合新世纪不同版本的初高中历史课标来看，学生阅读其实是一以贯之的话题，只是过去长时期的偏失做法导致它“被隐没到黑暗中”。核心素养理念的提出，将这一角落点亮起来。对于培育学生的历史学科核心素养，学生阅读是非常必要并需切实实施的。它有助于学生的终身发展，须知“在未来的‘学习化社会，不具备良好的阅读技能是很难适应社会需要的”[6]。历史阅读教学势在必行，且大有可为。

二、中学历史阅读教学的发展趋势

从上述四个版本的课标来看，中学的历史阅读教学呈现三个突出的发展趋势。

第一，从通俗性阅读走向专业性阅读。

核心素养目标要求下，教师指导学生阅读，不应停留在通俗性历史读物上。阅读专业性要求的提出，需要教学中所用材料，最好来自于权威的学术论文与学术著作。在准备材料时，最好参考南京大学《CSSCI收录来源期刊》、北京大学《中文核心期刊目录》、中国社会科学院《中国人文社会科学核心期刊要览》，或者专业研究人员发表在非核心期刊上的学术文章，以及在人文社科选题出版方面较知名的出版机构出版的、由专业研究人员撰写的研究著作。通过专业性阅读，丰富和深化学生的认知，提高学生的学习能力，增强学生的学科素养，让历史学科为学生的终身发展提供给养，最终达到立德树人的根本目的。

第二，从浅层次阅读走向深层次阅读。

历史具有复杂性，呈现在人们面前的可能仅是表象。因此，核心素养目标要求教师应引导学生，从浅层次阅读走向深层次阅读，以了解关于特定历史事物的多个层面。为此，实践中不妨关注以下两条路径。

一是递进式阅读。任何事物都是历史演进的产物，其背景有无限的牵连，而且相关的牵连往往有结构上的层次性。也就是说，对历史事件观察和了解时，应逐步扩大审视的时空范围，以探寻其内在的因果关联，不能仅仅知道某个历史人物做了什么，还应了解其为何这么做；不能仅仅知道某个历史事件发生过，还应了解其何以发生，对当时、对后世产生了怎样的影响等。这就要求，对历史的认识不能浮于表面，要深入到对历史本质和规律的探寻中。

二是差异式阅读。对于历史事实的认知，历史学永远在路上。由于对历史事实的探寻主要依托史料，因此史料制约着人们对于历史事实的认识。史料的占有不同，一定程度上影响着历史理解的深度和层次，加上观察历史的角度、立场的不同，对历史的理解就会有一定的差异。需要指出的是，因为新史料的出现而导致观点和认识层次上的深入，往往形成对原有观点的补充或改进。即便因为角度、立场而形成的差异性观点，也常常无是非之分（违背历史基本事实的观点不包括在内），但却可以为人们增添认识历史的途径。所谓多一种角度就少一点偏见。因此，阅读不同角度、不同观点的文章，形成互补，有助于缩小认识偏差并更接近于历史事实。

第三，从单一性阅读走向综合性阅读。

强调阅读专业性要求的同时，提升阅读教学质量还在于综合性一途。

一是主题的综合。在准备阅读教学时，教师要阅读学者对于相关历史主题的研究综述，全面了解学术动态，以便从总体上把握阅读主题。这样可以为教师在引领学生阅读时提供总体参考，如事件演进的总体脉络、事件涉及的时空范围、涉及事件解释的角度和深度、与该事件关联的其他事件等。教师根据自己的主题和现实的需要进行取舍并设计引导层次。

二是学科的综合。教学中教师还可以引导学生适当阅读其他相关学科的研究成果。历史研究中的跨学科研究越来越受到重视。考古学成就往往有自然科学研究者的参与，时间的确定可能会借助碳十四测年法与天文学知识，长骨推算身高公式也常常运用于考古。对于经济史的研究成果，经济学家的观点可能比历史学家的更有价值；对于历史人物的研究，心理學家的观点也是不容忽视的。

需要明确的是，高质量的阅读教学是以教师的广泛、专业的史学阅读为前提的，没有教师的充分阅读、较为综合而全面的把握以及较深层次的理解，指望把历史学科核心素养的目标落到实处是难以想象的。

三、中学历史教师专业发展的支点

2019年1月3日，义务教育课程修订启动会在京召开，对修订工作进行全面部署。[7]修订工作的首要环节应是对课程标准的修订。有理由相信，初中历史课标定会与高中历史课标衔接，突出核心素养，并明确界定素养的水平等级，且更加重视阅读教学。

如何在阅读教学中体现核心素养及其相应的水平，是教学改革的重点、难点，自然也会成为中学历史教学的关注点，更应成为中学历史教师专业发展的着力点。如果能够在阅读教学中强化两个意识，无疑将助推教师的成长。一是具体的核心素养意识，即：阅读教学的具体环节指向某一个或几个核心素养；二是核心素养的水平意识，即：阅读教学的具体环节指向特定素养的某一个水平。而教师的专业成长是培育学生核心素养的必要前提。

参考文献

[1]师曼，刘晟，刘霞.21世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（9）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2001：6.再次引用仅在正文括号中标注页码。

[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：4.再次引用仅在正文括号中标注页码。

[4]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.再次引用仅在正文括号中标注页码。

[5]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：39.再次引用仅在正文括号中标注页码。

[6]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：224.

[7]黄鹏举.教育部启动义务教育课程修订工作[N].中国教育报，2019-01-03.

（作者系江苏省昆山中学教师，江苏省特级教师，中学正高级教师）

责任编辑：肖佳晓

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