教师学习：概念、理论、话题与研究趋势

【摘 要】本文阐述了从教师培训到教师学习的转变，对教师学习的内涵进行了阐释，指出其在连续统上的多样性以及学会教学的核心内涵。对教师学习的各种理论，从个体到群体、从知识到实践、从准备到专家各个阶段等多个维度进行定位，并指出其价值和作用，梳理了教师学习研究的主要话题，包括教师学习的内容、教师学习的方式、教师学习的动力、教师学习的过程和策略、教师学习的场所、教师学习的影响因素、教师学习的结果与成果转化等，分析了教师学习研究的趋势，主要是加强实证研究的趋势、关注教师学习的内在机理和转化等。

【关键词】教师学习 教师学习理论 教师学习研究

教师学习既是个现实问题，又是个新的研究领域。学习是教师发展的基本途径，笔者曾经根据“教育大计，教师为本”的逻辑提出“教师大计，学习为本”的观点。作为现实问题，新时代国家对教师队伍素质提出了明确要求，教师如何通过有效的学习实现自己的专业发展，有许多现实问题值得研究，诸如学习的动机、时间、条件、方法、转化问题等。作为一个比较新的研究领域，教师学习的发展历程还比较短，如何开展教师学习研究，并通过研究成果的转化，提升教师学习和培训的效果，也是摆在研究者面前的课题。本文对教师学习的概念、理论、话题和研究趋势做一个梳理和分析。

一、从教师培训到教师学习

教师培训是提高教师队伍素质的一个重要抓手。国家制定了教师专业标准、教师培训课程指导标准以及诸多关于教师培训的规章。国家实施国培计划已经近十年，形成了开放多元的培训体系；各省、市、自治区基本都有教师培训的规划，划拨了专门的培训经费，实施了广泛的培训活动。这些培训对提高教师队伍的整体素质发挥了积极作用。但与此同时，也仍然存在培训针对性、实效性不强的问题，究其原因就是重视外部、外在的培训，忽视教师内部、内在的学习，对教师学习的规律、机制、策略等研究

不多。

从关注教育到关注学习，这是教育中普遍存在的一种转型趋势。无论是教育实践，还是教育理论，都更加重视学生的学习。在教师培训领域，也在发生着这种转型。诸如“教师研修”的概念，就是一种转型，强调的是教师自主研究；又如“教师学习共同体”的概念，强调集体学习、合作学习。在培训方式方法上，倡导案例式、参与式、情景式、探究式、讨论式等，也是强调发挥教师的主体作用和促进教师主动学习。这种转型要求我们对教师学习进行深入研究，这样才能为培训转型提供科学的理论依据。

教师学习成为一个专门的研究领域，时间还不是很长。美国《教师教育研究手册》（第3版，2008）中专门论述了“何以学会”的问题，把教师学习当作一个领域来研究。尼姆塞尔（Sharon Feiman-Nemser）指出了这个研究领域的问题，“应该包括教师从职前教育和专业发展中学到什么，以及教师如何将所学，运用于教学中”“还包括教师在日常教学实践以及与同事非正式交往中的学习”，还研究“教师学习成果如何促进学生学习”。①密西根大学1991年成立“美国教师学习研究中心”（National Center for Research on Teacher Learning，NCRTL）在教师学习研究中发挥了重要作用，从1985年—1995年进行了长达十年的研究。1998年，全美教学与美国未来委员会发表《变化中的工作，变化中的学习：工作场所和社区中教师学习的必要性》，主张“在工作中学习，以案例为内容”，强调立足工作为本的学习。2003年，澳大利亚的维多利亚州教育和培训部还颁布了教师学习指导书，提出教师学习的六大目标及理念、方向、动力、问题与应对策略等。索耶在《剑桥学习科学手册》（2006）中也专门论述了“教师学习研究”，特别是从学习科学研究成果的角度探讨教师学习的情境学习、社会支持等问题。②2018年6月，第13届学习科学国际大会在英国伦敦举办，教师学习研究也成为热点之一。在中国，教师学习的专著在20世纪90年代出现，目前，只有近10篇博士论文和几本基于研究出版的著作（张敏、陈振华、李志厚、毛齐明、钟亚妮、孙传远、裴淼等），相关论文也在90年代后才多起来，除了理论论述文章外，也有若干实证性的调查报告（苏红、孙德芳等）及一些研究项目（毛齐明、孙德芳、钟亚妮、朱旭东等），现在越来越受到重视。

二、教师学习的含义

“教师学习”在中国是在“学习”的前面加上主语“教师”组成的复合词，只有在对教师学习的特殊本质和规律进行揭示时，它才真正成为一个整合的术语。在西方，其表述为“Teacher Learning”或者“Learning to teach”。教师学习有以下一些定义：

教师学习是经验性的学习或教育经验的获得。有学者認为，教师经验性学习的目的是通过经验建构教育知识、学会教学③（陈振华，2003）。

教师学习是获得教学的知识和技能的过程。比利特（Billett，2001）认为“教师学习是教师通过反思和行动培养技能、获得知识和专长的过程。”④凯利（Kelly，2006）认为“教师学习是教师旨在获得专业知识的过程。”⑤

教师学习就是专业发展的过程，是在人为努力和外部干预下的教师专业能力的生长变化⑥（刘学惠，申继亮，2006）。教师学习与专业发展是个统一的过程，教师学习是教师可持续发展的基础和前提⑦（张敏，2008）。教师学习是教师为了追求自身专业发展而主动提高自身素质的过程，具有主体性、实践性、情境性、自主性、持续性、开放性等特征⑧（孙传远，2013）。

教师学习是自我更新的过程。教师学习是意识到专业发展需要而进行的自我更新，是一个主动参与和自我更新的过程⑨（杨骞，溪海燕，2007）。

教师学习是个综合、多元的学习过程，认为教师学习是基于案例的情境学习、基于问题的行动学习、基于群体的合作学习、基于原创的研究学习、基于经验的反思学习⑩（胡庆芳，2005）。认为是经验性学习、基于问题的学习、自我导向的学习、同伴互助的学习、职场学习①（邓友超，2007）。

这些定义从某一个方面揭示了教师学习的内涵和特点。无论哪个领域、哪个主体，学习都有其共同的本质，即获得知识、技能和经验。但由于领域的差异，其具体知识、技能、经验有所不同，形成的特点也有所不同，其学习也具有了一定的特点和特殊性。教师职业是教书育人、立德树人的工作，要通过知识传递、活动练习、交流对话等方式，帮助学生获得知识、发展能力、形成价值观和态度，这是个复杂的工作。教师学习本质上是学会教学、学会育人。有研究者（陈振华）认为，教师是特殊的成人学习者，具有目标的指向性、内容的专业性、环境的教育性、过程的自我导向性等，也是突出了其特殊本质。

教师学习具有多种样态，从主体上看，既有教师个体的学习，如阅读、反思等，也有群体的学习，如讨论、交流、观课等。从历程上看，有作为教师准备期的學习，如师范期的学习；有入职期技能形成的学习；也有职后学习，如提升教学技能的学习、转型性的学习、研究问题的学习等。从类型上看，有比较简单的知识获取，如最常见的读书和听讲，也有比较复杂的学习，如项目学习、任务学习、研究性学习、问题解决式学习等；有正式的学习，也有非正式的学习；教师学习的类型是一个从接受到探究发现的连续统。因此，教师学习也是非常丰富的，有各种具体形态。教师学习研究，就是要揭示这些具体形态的学习规律。

三、教师学习的理论

教师学习研究需要一定的理论做支撑，或者作为分析模型，以揭示其机理。关于学习的理论较为典型的有行为主义、认知主义、建构主义等，这些学习理论为教师学习研究提供了基础。涉及或适合研究教师学习的理论也比较多，这里我们也需要有个框架把它们摆放到恰当的位置，以把握这些理论的特定作用。

如同对教师学习的定义分类一样，教师学习研究的理论也可分类。这个框架也是三个方面：一是个体与群体的分类，二是各个发展阶段的分类，三是学习程度和复杂性的分类。研究个体学习，可运用认知理论、建构主义理论、自我导向理论；研究群体学习，可运用社会学习理论、社会文化学习理论、社会建构主义理论、学习共同体理论、合作学习理论。涉及不同发展阶段的学习，可运用教师发展阶段理论。从学习的复杂程度划分，可以分为体验式学习、具身学习、行动学习到情境式学习、项目式学习、反思型学习，从接受式学习到研究性学习、质变学习等，还有技术支持的学习，如网络学习、翻转学习、移动学习等。

本文介绍几个重要的理论。自我导向学习理论主要倡导者是诺尔斯（Malcolm Knowles），他认为，成人学习具有5个特点：第一，有独立的自我概念并指导自己的学习；第二，有工作的经验，这是丰富的学习资源；第三，学习的需要与变化着的社会角色紧密相连；第四，以问题为中心进行学习；第五，学习动机主要来自内部而不是外部。自我导向主要体现在源自自身需要，制订学习计划、执行学习计划、评估学习效果，是高度自主自觉的过程。齐莫曼（Zimmerman）把自我调节的学习也分计划、行动、反思三个阶段。自我导向的学习反映的是成人学习，而教师是成人和从业者，不同于学生的学习，有很强的目的性和问题导向、经验的参与。

社会学习理论是班杜拉（Albert Bandura）提出的，主要是行为的模仿学习，很适合分析教师在教学经验方面的学习。行为往往以表象形式出现，教师的教学行为也是这样的，这种行为表现在教师的课堂与课外的许多行为中，对这些行为进行观察和模仿，可以习得这些经验。社会学习过程包括榜样行为—注意过程与保持过程（观察与归纳）—行为再现和模仿—产生行为动机①。教师的许多教学经验来自对上学、工作中对中小学教师课堂教学行为的观察和模仿。学校、培训中的师徒制，都是对这种学习理论的运用，是社会学习的过程。

社会文化学习理论是维果茨基（L. S. Vygotsky）等提出的。他提出的心理发展的文化历史理论认为，人心理发展的源泉是发展过程中不断产生的文化，这些文化是人的社会活动的结果。而人的心理活动和劳动都以工具作为中介，这个中介有物质和符号两种。人的心理不是从内部自发产生的，而是产生于协同活动和人的交往中。人的心理过程最初在外部活动中形成，然后才转移到内部，成为内部心理结构，即从外部心理过程转化为内部心理过程，这是个内化的过程。“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式。”②

分布式认知理论强调，认知或知识不仅存在于头脑中，还存在于个体之间，媒介、环境、文化之中，社会和文化环境对个体认知有重要影响。比如，我们知道谁了解情况，就可以去问谁，这被维格纳（Wegner，1986）称为交易式记忆。又如，学习任务由小组和群体完成时，所有成员围绕共同目标去搜索信息并保持交流，这被称为“群体搜索”③。我们常说的头脑风暴，就是这种学习方式。基于社会文化的理论、分布式知识观、社会建构主义学习理论，强调人际互动的学习，是与他人交往、对话、以文化为中介的社会建构过程。

具身认知（Embodiment Cognition）是指认知是与具体的身体结构与活动相联系的，认知源于身体与世界的交互作用，是大脑、身体与环境互动的结果。“心智嵌入大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中。④”有研究者分析了具身效应，包括情绪的具身性、抽象概念的具身性、意志态度的具身性等。⑤其中，抽象概念的具身性是指通过情景模拟和概念隐喻获得抽象概念，情景模拟是用身体经验记录对概念进行存储，以具身模拟的方式对概念进行提取；概念隐喻是通过具体的隐喻来形成概念，因为隐喻是具体的、具身的，如空间隐喻、温度隐喻、洁净隐喻、触觉隐喻等。皮亚杰（J. Piaget）的认知发生论强调活动的内化就是概念化，就是把活动的格局转变为概念，其图式的概念也是具身的，是指一个有组织、可重复的行为或思维模式。在教师培训中，具身认知就是强调以学习者参与为中心，以具身互动为原则，采用小组合作、角色扮演、讨论辩论、互动交流等方式来学习。

质变学习（Rransformation Learning）是麦基罗（Mezirow）和泰勒（Taylor）等发展的理论。1998年，全美第一届质变学习大会召开。质变学习改变的是人们看待自己和世界的方式，是一种意识提升和觉悟启蒙。麦基罗描述了观点质变的几个环节：第一是人处于令人困惑的两难境地，往往是一种个人危机；第二是进行批判性反思，重新评价关于自己和世界的看法；第三是与他人讨论新的观点；第四是基于新的观点采取行动。⑥

四、教师学习研究的话题

教师学习的研究话题很多，归纳起来有八个方面。

1.教师学习的内容

教师学习的内容与教师教学的工作内容紧密相关。教师的专业标准，可以说是教师学习的目标与指引。教师教学涉及所教学科、教育對象、教育方法、教育环境等，因此，教师学习的内容就要与之匹配，大体分学科课程和教育课程两类。舒尔曼提出七种知识，包括学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、学生知识、教育环境知识等。还有研究者提出教学技能，分讲授、提问、对话、演示、反馈等十多种，这也是教师学习的内容。现在我们还要研究：哪些内容是更有效的、更值得学习的？如何选择、提供精选的、个性化推送的学习资源？教师如何选择阅读书单？如何选择学习社群？

2.教师学习的方式与策略

教师学习方式往往与学习对象（或载体）相关联，比如，图书作为载体与阅读方式相关联。大体可以分为以下几种方式：纸媒（图书、报刊等）和新媒体（网络文字与视频）——阅读方式；教育现场、教育情境（课堂、活动、场景等）——观察方式、思考方式、探究方式；教师、专家——交流方式。毛齐明归纳了当前教师学习的几种主要方式：团队研讨式学习（教研组、课题组）、结对传承式学习、个体反思式学习、理论接受式学习。关于具体的学习策略，张敏通过实证研究提出了二阶三维结构模型，即交互学习（专业对话、观摩学习、拜师学艺）、探究学习（记录研思、阅读规划、反思实践）、批判性思维①。我们还要研究不同的学习内容用什么样的方式和策略进行学习更有效？如何掌握各类学习方式的具体策略？教师的非正式学习如何更有效？教师学习中的思维特点、语言特点是什么，对教师学习有效性产生什么影响？

3.教师学习的动机

教师为什么要学习？为什么投入学习？实际上为了什么在学习？这些问题是关于教师学习的动机问题。教师学习动机是引起教师学习、维持教师学习的原因和力量。总的来说，教师学习是为了学会教学、为了更好地教学。但具体来说，每个人的学习动机会有差异。有提升学历、拓展视野、改进教学方法、理解学生和教育、职称晋升、获得认可等，有内部原因，也有外部原因等。我们要研究教师学习的动力结构，研究职业倦怠对教师学习的影响，研究激发教师学习动机的策略。

4.教师学习的场所与环境

教师在哪里学习？不同的场所和环境对教师学习产生什么影响？归纳起来，教师学习的场所有大学或培训机构、中小学、其他社会机构（如企业、政府机构、其他事业单位），具体说，有学习场所（课堂）、工作现场、研究现场、学术交流会场等。这些场所就情境性特征而言，大致分非情境性和情境性两种，学习场所往往是非情境性的，更多是脱离现场的语言和信息的交流，主要是头脑的加工；其他场所往往是情境性的，提供更丰富、直观的信息，能使语言符号与具体现场结合得更加紧密。有研究者（孙德芳）提出学习场所要由学院式转向现场式，这种转换有助于理论和实践的结合。我们要研究场所对学习的影响，研究如何设计和安排学习场所，在情境性的场所学习时，如何使学习和情境更好配合，在不同场所的学习策略是什么等。

5.技术支持下的教师学习

网络技术、智能技术、信息技术、移动技术等的发展，给教师学习带来重大变革。网络研修社区、网络学习、Moocs、网络搜索检索、智能手机、APP，都成为教师学习频繁使用的手段和载体。技术支持的学习和传统的阅读方式、人际交流方式如何相互补充，如何恰当地使用技术手段，如何把技术手段和教学有机结合等，对教师学习和工作的负面影响，如何设计有助于教师学习的技术系统和平台，这些都是值得进一步研究的问题。

6.教师学习的效果与转化

教师学习是否促进了教师素质的提升和教学水平的提高？是否提高了教学的绩效？教师是如何把学习结果转化到教学实践中去的？这些是关于教师学习效果及其转化的问题。从教学知识到教学能力、从观摩他人教学转化为自己教学、从阅读中发现的知识与观点转化为课堂中的丰富内容，都不会是简单直接和线性的，必有转化的因素和条件。“学以致用”是我们在培训中说得最多的一种期待，也是培训的目标，但如何实行却少有研究和探索。毛齐明对此做了深入剖析和构建。他认为，复杂情境是学以致用的障碍，要让教师学以致用，产生新的行为方式，关键是掌握新的工具，比如思维方式、行为模式、工作流程等。他借用Rom Harre的学习环提出了实现学以致用的路径，即内化—转化—外化—习俗化，内化是公共知识的个体化，转化是新知识的情境化和成熟概念的形成，外化是成熟概念的实践化和实践模式的生成，习俗化是个体知识的公共化①。张敏对教师绩效（任务绩效和关系绩效）通过实证研究，提出了7个维度的绩效结构，包括文化促进、能动解决问题、压力处理、应急处理、人际促进、持续学习、身体适应②。教师学习如何促进这些绩效，如何测量教师的学习绩效和工作绩效，值得研究。

7.教师学习的影响因素

教师学习效果的差异必有其影响因素，这种因素大体可以概括为三个方面：一是外部因素，诸如制度因素、教育改革、学校文化、家庭环境、所处地域、所教学生、时间分配、物质条件等。二是内部因素，诸如动机、智力、自我效能感、职业规划、工作目标、人格因素等。三是人口学变量，诸如性别、年龄、教龄、学历、职称等。教师学习研究就是要研究这些因素对教师学习产生什么样的影响，是何种作用机制。

8.教师学习的调节

所谓教师学习的调节，就是教师对自己学习的管理与调控，是一种元认知能力，是学习的“管家”，主要包括对自我状况的反思与判断、规划与目标的调节、学习任务与内容的安排、学习时间的管理、学习情绪的调节、学习效果的评估等活动。张敏基于访谈提出了教师学习调节的三种方式：外部调节（由外部事件和组织调节的学习活动）、任务—自我调节（基于完成工作任务或解决问题而发生的学习）、自我调节（为掌握知识或技能而进行的学习）。③

五、教师学习研究的趋势

教师学习研究是个新领域，是需要大力发展的研究领域。目前，教师学习研究还比较薄弱，从未来发展趋势看，会得到加强。

在研究方法方面，更多地开展实证和行动研究。目前，关于教师学习的研究，思辨方式多，实证方式少，这不利于该领域的知识积累。科学的理论与知识更多地要依靠实证研究的积累。比如，针对教师学习的现状，开展调查研究；针对教师学习的深度机理，开展个案研究。此外，也可以结合大量的、多样的培训项目，借助教师学习的理论，开展具体项目中教师学习的行动研究，改进教师学习，提高学习成效，进而总结学习规律。

在研究内容方面，更多地进行分类、深入研究。如不同发展阶段、不同区域（城乡等）、不同学校、不同学科的教师，在学习内容和方式上有什么区别；不同的学习内容，比如知识、技能、态度、价值观等，学习的过程和机理有什么区别；技术支持的教师学习，如何增强技术支持的便利性、友好性、实效性，发挥其独特优势等；如何促进教师学习的转化，使教师学习和学生学习有机地联系起来。只有分类、具体、深入的研究，才能揭示教师学习规律，明确教师学习的内在机理，丰富教师学习的理论宝库。

在研究力量方面，更多地吸纳多学科研究力量，壮大研究队伍。教师学习研究主要属于心理学范畴，要有更多心理学学科背景的研究者来研究教师学习。此外，其他学科也可以做出贡献，比如，教育学（教师教育学）从教师专业发展的角度来研究教师学习问题：社会学研究教师学习中的社会环境、人际关系、学习与教师的社会分层等；文化学研究教师学习的文化环境、观念影响等。目前，从事教师教育研究与实践的人如果更多地从视角上转换，从教育到学习，就可以更多地从教师学习的立场去研究和实践，这样才能壮大教师学习的研究力量。我们也希望构建教师学习研究共同体，加强交流与讨论，促进该领域的知识积累和进步。

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（作者系北京教育学院副院长）

责任编辑：李莎

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