在全息阅读中提升学生语文核心素养

熊良荣

全息阅读援引影像学三维立体概念，借鉴全息论思想，将文本中的全部隐态、潜态、显态信息置于全息视域中。通过从“单层”到“系列”的全息渐进、从“孤立”到“关联”的全息呼应，让碎片化阅读与整体性阅读同构共生。由此促进学生语文核心素养的发展和提升。

培育学生语文核心素养，关键在于阅读教学。通过阅读，可以积淀学生语文知识，激发学生言语思维，浸润学生美好心灵。基于核心素养视角，语文教学要培育学生阅读能力，重视学生语感、段感和篇感的培养。当下的语文阅读教学，更多地呈现出一种碎片化的状态。对此，有教师口诛笔伐，认为碎片化阅读是一种断章式阅读、浅表化阅读，认为“词语破碎处，无物之存在。”（盖奥尔格语）

然而，無论是“碎片化阅读”还是“碎片化写作”，都不是当下的教育产物。古希腊先哲的哲学箴言、古代圣人孔子的《论语》、西方现代哲学家帕斯卡尔、尼采等人的著作都是一种“碎片化写作”。帕斯卡尔和尼采反而认为，只有随感式的写作，才是真实思想的写作。互联网时代，碎片式阅读，更有其存在的合理性。那么，在碎片式阅读与整体性阅读之间有没有一种沟通式的阅读方式呢？笔者认为，全息阅读能够让学生穿行于整体阅读和碎片阅读之间，让学生既看到文本中的个别、局部，又看到文本的整体、全局;既看到这一篇文本，又看到那一篇文本;既看到同类文本，又看到相关类、相异类文本，等等。

一、全息阅读：从“单层”到“系列”的全息渐进

全息阅读援引影像学“三维立体”的图像概念，借鉴“全息论”的思想，将文本中的全部隐态、潜态和显态信息置于“全息视域”下，用立体思维把握文本的整体性、关联性，将文本置于整个学科系统中，包括字词句段在文本中的地位、作用，文本在整个主题单元、同类文以及相关学段中的地位、作用，等等。如此，文本成为一个全息体，文本解读的过程就成为一个全息互通、全息互动的过程。文本的部分内容能够潜隐、折射、映照文本的整体信息，而通过文本整体也能观照到文本的局部信息。

（一）构建学段模块，让阅读在全息中回往

全息阅读的特质是教师能够明晰文本在学生整个阅读素养中的地位、作用。以写景的文体为例，人教版有许多篇目是写景的，这些写景篇目贯穿于各个学段，我们在教学中要能罗列教学的主次，明晰教学的侧重点。如在低段，要求学生能

初步感知写景顺序，主动积累写景词语，并尝试展开初步运用;在中段，要引导学生抓住景物特点，掌握具体的写景方法;在高段，要能把握文本中写景的独特之处等。我在教学中，对学段文本乃至于整个小学阶段的教材文本进行研究，使之上下贯通、左右勾连。通过全息性阅读，构建层次性模块，让学生的阅读在全息中推进。

（二）研究单元目标，让阅读在全息中推进

当下教材编排，无论是人教版、苏教版还是北师大版，基本上都是以主题为单位。以人教版为例，人教版小学语文六年级上册的第五组的篇目为《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》，都是学生亲近文学大师鲁迅的单元，要么是写鲁迅的，要么是鲁迅写的。着眼于同一学段，我们就要研究单元教学目标，将这一篇文本和那一篇文本进行比较，促进学生深度的学习感悟。同时，在教学中，可以创生主题，比如可以展开《走进鲁迅》的主题教学设计，让学生从不同篇目中感受鲁迅的伟大人格;还可以学习“写人的文章”如何写作。这样的着眼于整体单元的语文教学，能够让阅读在全息中推进。

（三）聚焦文本特质，让阅读在全息中达成

文本自产生出来，就获得了独立生命。在阅读教学中，我将字词句段的教学与文本的整体教学贯通起来，通过字词句段，把握文本的精髓。通过文本的阅读，把握字词句段的精妙。比如虞大明老师执教《祖父的园子》（人教版五年级下册），设计了四个有推进感的活动板块。在第一个活动中，虞老师让学生通读课文，从整体上把握园子的特点;在第二个活动中，虞老师让学生带着问题阅读课文，即为什么说这是一个生机勃勃的园子;在第三个活动中，虞老师让学生到文本中找寻生机勃勃的例子，看看作者萧红在园子里做了什么，感受到自由;在第四个活动中，虞老师将学生的阅读引向课外，让学生阅读许地山的《落花生》。这样的教学，既让学生进行主动阅读，同时又让祖父的园子在学生的心中由隐而显、而活。四个活动，一个比一个深刻、宽广，在潜移默化中培育了学生的核心素养。

二、全息阅读：从“孤立”到“关联”的全息呼应

学生的语文阅读不只是获得语文知识，形成理性化认知，更为重要的是培养学生语感、情感、潜意识、元认知、精神等多种元素。全息阅读，能够整合认知阅读与情感、内容与形式、意义与价值等，进而形成阅读的多向构建，促进学生语文核心素养的提升。

（一）同步关注，让认知与情感全息相融

学生的生命是一个有机的整体。传统的语文阅读，往往重视语文知识，而忽视了学生的语文学习体验。这种体验，既包括对文本的体验，也包括对语文学习本身的体验。在语文教学中，要将理性信息与人文信息融合，从而获得丰蕴的情

感体验，让学生的言语经验与情感体验同步提升。例如教学台湾作家琦君的《桂花雨》（人教版五年级上册），文本主要是通过回忆童年的摇花乐情境来抒发自己淡淡的乡愁。我在教学中通过“浸”这个字，让学生感受“桂花香”;通过“缠”这个字，让学生感受“桂花乐”;通过“比不得”，让学生感受作者的思乡情。在整个教学中，由于抓住了言意共生点，抓住了作者表情达意的字眼，学生就能立足于文本的整体化语境，在语境中锤炼，体验到文本字里行间所孕育的浓浓的情感。如此，才能做到语文教学“情智互动、言意共生”的精彩。

（二）同步构建，让内容与形式全息相生

语文教学不仅要关注“文本写了什么”，更要关注“文本是怎样写的”。关注“文本写了什么”，就是关注文本的内容;关注“文本是怎样写的”，就是关注文本的形式。全息阅读要求既关注文本内容，又关注文本形式。比如在教学《桥》（人教版五年级下册），教学中，我从小说的三要素入手，比如通过文本中对洪水的环境描写来体会故事情节的发展;通过故事情节中人物的对比，让学生感受老汉的形象;通过文本中设置的悬念，让学生感受小说结尾的精妙;通过文本中比喻、拟人等修辞手法让学生感受它们对环境的渲染，等等。同步构建，让内容阅读与形式阅读全息相生，能够让学生在联系中深刻感受文本所表达的主题。

（三）同步引领，让阅读与写作全息贯通

长期以来，语文阅读教学与写作教学呈现一种割裂的状态。著名语文特级教师吴勇和管建刚都提倡建构一种“指向写作的阅读教学”。全息阅读能够进行一种同步引领，努力让学生的文本阅读与文本写作全息贯通。比如江苏省特级教师武凤霞老师执教《记金华的双龙洞》（人教版小学语文四年级下册），对于文本中含有“空隙”的一段，武老师不仅引导学生进行文本细读，从中找出文本中有哪几个方面凸显了空隙狭小，而且还让着力让学生理解作者为什么这样安排介绍顺序，理解作者是怎样将空隙介绍得如此生动的，等等。武老师让学生沉入句段的深处，去揣摩作者的写作目的、写作形式，如此必然能够唤醒学生对文本的陌生化解读，让学生领略到文本的独特写法。有了对文本写作手法的指点，学生就能够对文本进行自主解读、评析、感悟，写作手法就能在学生的心中扎根。

文本中的元素不是静止、孤立的，而是彼此关联、牵涉、交织的，学生也不仅仅是“认知体”，更是“情感体”“意念体”“价值体”。只有在立体式全息思维域中，将文本潜态、显态信息呈现出来，从“单层”到“系列”，从“孤立”到“关联”，才能善待、包容、运用碎片化阅读，并将其纳入整体性阅读之中，从而让“碎片化阅读”与“整体性阅读”融合共生，逐步提升语文核心素养。

【作者单位：宿松县城关小学  安徽】