道德与法治教学培养学生批判性思维的三条路径

【摘 要】目前在道德与法治教学当中，缺少对批判性思维模式的认识以及实施。为了改善现有教学状态，在教学实践中，教师可从质疑、桥接和概念构图三个方面着手，培养学生的批判性思维能力。通过对课前质疑进行针对性的训练将学生的思考逐步引向深入；通过关注桥接，构建“更美好生活”；通过掌握概念构图，直观展现思维全程，帮助学生形成内心的认同，成就“由己”的行为。

【关键词】批判性思维；质疑；桥接；概念构图

【中图分类号】G623.15 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0013-03

【作者简介】唐隽菁，南京市北京东路小学（南京，210008）党支部书记，高级教师，江苏省品德特级教师。

批判性思维应该从基础教育阶段开始培养。在道德与法治教学中推进批判性思维教育，有利于学生诉诸健康的理性，提高道德判断和行为选择能力。

通过实践探索，笔者认为，质疑、桥接和概念构图是道德与法治教学培养学生批判性思维的三条有效路径。

一、质疑，培养批判性思维的源头活水

批判性思维，其源头可追溯至两千多年前的古希腊哲学家苏格拉底所倡导的一种探究性质疑方式。目前，为大家普遍接受的定义出自美国批判思维运动开拓者罗伯特·恩尼斯。他认为，批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念与行动。由此可见，批判性思维是一种建构性的思维，一种实践取向的思维，当然，也是一种具有质疑与反驳倾向的思维。因此，质疑就是一种批判形式，是批判性思维的源头。当一个人有好奇心和问题意识，并长期关注这个问题，就会不断有意识地收集与之相关的信息。

根据布鲁姆目标分类法，教师可以从知识、理解、应用、分析、综合、评价六种不同层次设计问题。结合统编《道德与法治》二上《我们小点儿声》的教学举例说明：

“什么时候可以大点儿声？”此为事实性问题，即直截了当获取各种客观信息。包含六要素：何人、何时、何地、何事、何故、如何。

“这种嘈杂声音从哪儿来？”此为解释性问题，即对相应的事实和观点加以选择和组织，发现其间所包含的客观关系。

“我们来到电影院该怎么做？”此为应用性问题，即将相应结论运用于其他具体情境中去解决一些简单问题。

“怎样保持小音量？”此为分析性问题，即将过程和事件划分为一定的构成部分，对各部分分别进行研究，把握相互关系。

“下课就想叫、想跳，怎么办？”此为综合性问题，即把经过分析得到的观点联结成为整体或得出结论，对未来进行推论，提出解决方案或设计行动方案。

“你喜欢哪种声音？有没有不同意见？”此为评价性问题，即通过比较、鉴别等手段，以及综合内在与外在标准，对事物的价值做出判断。

借助问题分类，我们对学生的课前质疑进行了针对性训练，经过一学期，实验班与对比班有了明显的区别。

虽然说，以上六个方面的问题是批判性思维培养过程中教师必须考虑的要素，但实际上，它们也是批判性思维进行的基本过程，即教师首先弄清事实，然后对事实加以解释、应用，再从各方面加以分析之后综合产生结论，最后才是对这些方案、结论进行评價。但是，通过对学生课前质疑的分析，我们发现，在原始状态下，学生所提问题绝大部分集中在事实性问题上，这固然与他们理性思维发展尚不充分、对事物认识比较肤浅有一定的关联，但与教师引导的缺位也密不可分。因此，我们在鼓励创设问题情境，鼓励学生大胆质疑的同时，一定要教授质疑的技巧，从而将学生的思考逐步引向深入。

二、桥接，培养批判性思维的必由路径

桥接是指将学生课外实际生活经历与课内所学联系起来。桥接有两个方向：一是桥接学生已知道的与计划在课堂上讲授的；二是桥接课堂讲授的与学生课外的各种经历，不管是日常生活还是其他课程中的。如果学生不能把批判性技巧和精神用到课外的各种情境，那么提高技巧、培养精神则没多大用处。桥接就是这种转化的开始并使其得到促进。[1]61

仔细研读教材，我们就能发现，统编《道德与法治》教材的编者已经在其中渗透了桥接，以二上“我们的班级”单元为例，具体教材分析详见表1：

除了教材编写时可以观照外，教师也喜欢在教学伊始运用第一方向的桥接。执教统编《道德与法治》一上《快乐过新年》，教师从“喜欢过春节吗”桥接到“春节是哪一天”；执教二上《欢欢喜喜过国庆》，教师从“你的生日怎么庆祝”桥接到“我们新中国也有自己的生日”。如果说，前一方向的桥接发生在课的伊始，唤起学生以往所掌握的批判性技巧和精神，那么第二方向的桥接就应该在教学进程之中，运用新近学习的技巧，构建“更美好生活”。因此，桥接的第二方向需要教师在培养学生批判性思维时格外关注。

批判性思维不是字面上的“批判”，更不是挑刺与贬损，有了它，我们在面临问题时能够积极思考，而不是听之任之；能够依靠自己的思考去判断和决策，而不是被动地听命行事；能够坦然面对自己行为决定所产生的后果，而不是指责他人、推卸责任。因此，教师必须在课堂教学中重视桥接的第二方向，运用所学技巧，开启经过审慎思考的人生。

三、概念构图，实现批判性思维的可视工具

纵观格雷曼、恩尼斯、范西昂、费舍尔、斯格里芬所列出的批判性思维可以发现，其中均包含这样一些技能要素：澄清意义、分析论证、评估证据、判断推导是否合理、得出可靠的结论。[1]57在批判性思维中，教师不仅需要发现单独的推理结果，还要把它放到包含着替代选择的更为广阔的框架中考察，据此作出最佳决定。培养判断性思维技能和习性的关键，是领悟如何思考，并有意识地努力参照一些模式来改善我们的思考。

怎样让思考的过程直观地展现出来？我们在教学实践中借鉴了概念构图。概念构图是一种知识的网络图，它将知识之间的关系用图示的形式展现出来。而我们借此呈现整个思考过程。

班级中曾发生过这样一件事：小冯的《填图册》不见了，她只好自己又买了一本，没想到没过多久原先的《填图册》竟然又出现了。这件看似偶然的小事，对于小冯来说喜忧参半，对于全班学生来说却是演练批判性思维的机会。事情的原委很简单：小秦误将小冯的《填图册》放进了自己的书包。每个人心中都有杆秤，小秦究竟有没有错呢？笔者请学生独立思考，并用概念构图展现观点。

“这件事之所以发生，‘牛鼻子在哪儿？”根据概念构图，如图1，学生马上就找寻到了，那就是“收拾书包”。“怎样整理书包才能避免此类事情的发生？”学生群策群力，从自己的经验出发，给出了好的建议。

通过以上案例，笔者希望能够让学生共同经历思考的过程：遇到问题，是一味地推脱，还是发现问题症结努力解决？是心不甘情不愿地盲目承认，还是客观分析、全面看待？概念构图的教学指导策略，对学生思维的创造性培养是有帮助的，能激发出学生的创造力，让学生养成从多角度思考问题的良好学习习惯。

早在1828年，耶鲁大学的一份报告认为，学生获得某一专业的知识，就像脑子里装进了一件物品，但这种填充在一个迅速变化的世界当中，从长远来讲并没有太多的价值。学生更需要学习的是思考的框架，让他们不断适应变化的环境，找到解决问题的方案。[2]因此，我们根据学生形象思维水平较高这一特点，提供适切的工具，帮助他们在全面接触了解信息的基础上，经过独立思考、审慎分析，进而形成内心的认同，成就“由己”的行为。

【参考文献】

[1]希契柯克.批判性思维教育理念[J].张亦凡，周文慧，译.高等教育研究，2012，33（11）.

[2]肖薇薇.批判性思维缺失的教育反思与培养策略[J].中国教育学刊，2015（1）：27.