英语专业学生课外自主阅读能力调查研究

李 燕

(运城学院 外语系，山西 运城 044000)

一、研究背景

阅读是英语学习者获取外界信息、建构语言知识和发展语言能力的重要途径[1]。如果没有大量广泛的课外阅读，学习者很难建构起完整的英语知识和能力体系[2]。英语学习者的阅读能力越强，在语言学习的其他方面就越能取得较大的进步和发展。研究表明，课外阅读不仅可以帮助学生提高阅读能力，他们的词汇知识、学习动机和写作技能也得到相应提高[3][4]。Nation指出英语学习者可通过长期有计划地阅读适合自己英语水平的读物习得常用的9000词族[5]。可见，有效的课外自主阅读对于英语学习非常重要。随着“终身教育”理念的提出，自主学习成为当前国际教育领域的主流思想。自主阅读是自主学习的重要内容，如果不能建立成功的自主阅读模式，就不可能实现有效的、自主的终身学习。因此，了解英语专业学生在自主阅读能力发展方面的优势与不足，可为外语教学研究者探索有效的课外自主阅读指导模式提供重要的数据参考。

二、文献综述

(一)自主阅读的构成要素

自主学习在阅读中起着非常重要的作用，自主学习能力强的学习者，阅读能力也较高[6]。Zimmerman认为自主学习是学习者自订学习目标和计划并不断监控和调整自己的学习过程、选择和运用各种策略调整自己的学习行为，有效利用学习环境中的物质和社会资源达成学习目标的过程。自主学习包含学习动机、元认知、认知、行为等要素[7]。庞维国指出自主学习过程涉及内在动机性因素、元认知过程和认知策略系统等要素[8]。根据以上观点，本研究将自主阅读定义为学习者自订阅读目标，对阅读过程进行监控，选择和运用各种阅读策略调整自己的阅读行为，有效利用学习资源达成阅读目标的过程，从内在阅读动机、元认知发展水平及阅读策略使用三个维度对英语专业学生的课外自主阅读能力进行研究。

(二)相关研究

近年来关于大学生英语课外阅读方面的研究主要有以下三个方面：

1. 大学生课外阅读态度和需求方面

Erguvan的研究发现阿拉伯大学生普遍对英语课外阅读缺乏动机，认为阅读十分费力[9]。Mikami对日本大学生的调查发现在接受调查的141名学生中只有5名学生经常阅读除课本外的英文书籍，且仅有5.67%的学生受到过课外阅读方面的指导。虽然多数学生有课外阅读的意愿，但由于缺乏兴趣和自信、语言能力较低、接触英语的机会少等原因，很少有人能坚持进行课外阅读[10]。张小红对英语专业学生文学阅读需求的调查发现，多数学生有文学阅读的强烈愿望，但由于存在生词量大、长难句多、阅读材料缺乏等阅读困难，阅读量小、阅读时间短，难以开展长期有效的课外文学阅读[11]。

2. 大学生课外阅读总体情况

Al Yaaqubi&Al-Mahrooqi对阿曼大学生的调查发现36%的受试平均每年阅读1.5本英语读物，而20%的受试从不进行英语课外阅读[12]。魏婷的调查发现非英语专业学生阅读目的性不强，缺乏思辨能力，社会情感策略使用频率较低[13]。李梅菊的研究发现非英语专业大学生课外阅读缺乏计划性、阅读频率不高，阅读时间较少，阅读材料选择的依据是是否感兴趣、是否对自己的学习有帮助。由于英语阅读水平不高、无法找到合适的阅读材料、缺乏兴趣等原因，未能坚持进行课外阅读[14]。

3. 阅读策略使用

李敏指出非英语专业新生在阅读策略使用方面存在不善于制定阅读计划，阅读后很少进行总结以及缺乏合作意识等问题[15]。王幼琨对非英语专业新生阅读元认知策略使用情况的调查发现，学生的总体元认知策略使用率较低，但阅读元认知策略的使用频率与阅读成绩呈正相关关系[16]。

综上所述，目前英语课外阅读方面的研究主要集中于学习者的阅读态度和需求、阅读情况和策略使用三个方面，尚无对大学生课外自主阅读能力的系统研究。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究从内在阅读动机、元认知发展水平和阅读策略使用三个维度对英语专业学生的自主阅读能力进行研究。拟回答以下问题：(1)英语专业学生的课外阅读动机和元认知能力如何？(2)他们在课外自主阅读时是否了解并使用具体的阅读策略？(3)学生的内在阅读动机、元认知发展水平与阅读策略使用之间是否有相关关系？

(二)研究对象

本研究随机抽取山西某大学145名英语专业二年级学生作为研究对象，平均年龄为20岁，其中男生26名，女生119名。本研究所选受试均在大学一年级进行过一学年的课外自主阅读，阅读方式为完全自主阅读，教师未对阅读过程进行具体干预和指导。因此，所选学生对自主阅读有一定了解，但尚未系统学习过自主阅读方面的知识和策略。

(三)研究工具

本研究所使用的自主阅读能力调查问卷依据庞维国对自主学习过程的阐述和王笃勤[17]对阅读策略的分类设计而成。SPSS信度分析显示该问卷内部一致性信度系数为0.906，信度良好。调查问卷包括3个维度，共30个题项。问卷采用李克特5级量表形式，即调查对象在阅读每一题项后，根据自身情况从1、2、3、4、5中选择一个数字，1代表“完全不符合我的情况”，2代表“基本不符合我的情况”，3代表“不确定”，4代表“比较符合我的情况”，5代表“完全符合我的情况”。

(四)数据收集与数据分析

在任课教师的协助下，受试在课堂上根据研究者的要求完成了全部问卷，时间为20分钟。本次问卷调查共发放问卷145份，剔除填写项目不完整的问卷后共得到有效问卷132份。问卷回收后，利用SPSS对数据进行了描述统计和三个维度上的相关分析。

四、调查结果与分析

(一)英语专业学生内在阅读动机

表1 内在阅读动机各项目的描述(N=132)

经描述性统计分析，结果如表1所示，英语专业学生有强烈的内在阅读动机，各项目均值都达到3.76以上。大部分学生充分认识到了课外阅读对英语学习的重要性(4.47)，认可通过英语阅读提升自身语言能力的理念(目标定向，4.27)。学生虽有一定的阅读兴趣(3.84)，但可能由于语言水平较低、阅读材料较难、生词量大等原因[11]，导致阅读自我效能感较低，本项为内在阅读动机5个项目中得分最低的一项，为3.76。

(二)英语专业学生元认知发展水平

如表2所示，在元认知发展水平方面，学生具备一定自我评估能力(3.83)，了解自己在阅读方面的优势和劣势，在对阅读学习结果不满意时能够进行自我强化(3.55)，即采取措施对自己进行鼓励，以坚持后继学习，但效果可能不太理想。在计划制定方面，学生不善于制定符合自己水平和需求的短期计划(本项得分最低，为2.65)。而且，学期计划一项得分也仅为2.98，稍高于短期计划得分，说明学生在制定长短期阅读计划方面需要教师进行指导。整体来看，英语专业学生的元认知发展水平偏低，均值为3.15(见表4)，难以通过计划制定、自我监控和调节以及自我评价等行为完成英语课外自主阅读。

表2 元认知发展水平各项目的描述(N=132)

(三)英语专业学生阅读策略使用情况

表3 阅读策略使用各项目的描述

如表3所示，受试学生阅读策略方面的知识较为缺乏(3.04)，整体阅读策略使用能力一般(均值为3.48，见表4)。在各种阅读策略中，查读(3.94)和信息词策略(3.88)使用情况最好，摘要策略得分最低为2.86。但令人意外的是与之相邻的笔记策略得分较高，为3.81，说明学生在阅读时能够找出重点信息并记录下来，但篇章总结能力较差。

(四)阅读动机、元认知发展水平与阅读策略使用之间的相关分析

表4 内在阅读动机、元认知发展水平及阅读策略使用的相关分析(N=132)

注：**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

经Pearson相关分析，结果如表4所示，内在阅读动机、元认知发展水平及阅读策略使用三者之间均呈显著正相关关系。其中，元认知发展水平和阅读策略使用相关性较强(r=0.708,p<0.01)，也就是说，学生的元认知发展水平越高，阅读策略的使用能力也越强。而内在阅读动机与元认知发展水平、阅读策略使用之间也有较为密切的关系，相关系数分别为0.547和0.408。

五、教学启示与建议

(一)开展元认知策略教学，培养自主阅读能力

元认知发展水平是学生能否开展有效课外自主阅读的关键。教师可通过课堂教学对学生进行元认知策略知识传授，指导学生根据自己的英语水平和兴趣选择适当的阅读材料，制定长短期阅读计划，对自己的阅读行为进行监控，并能不断进行总结和自我调节，逐步培养和提高学生的自主阅读能力。

(二)加强阅读策略培训，提高阅读效果

课外自主阅读的开展离不开阅读策略的学习和使用。调查结果显示学生对阅读策略缺乏认识和了解，在阅读活动中使用较少。部分学生可能畏于策略使用需付出的努力而不愿使用阅读策略，导致课外阅读费时低效。教师可向学生传授预测、略读、推理、词义猜测等常用阅读策略及使用技巧，引导学生认识到阅读策略使用对于提高阅读能力和阅读速度的重要性，激发学生的策略使用动机，提升阅读效果，增强阅读自信。

(三)提供适当阅读材料，提升阅读自我效能感

多数学生都能认识到阅读的重要性，但缺乏课外阅读的自信。Nation[5]认为只有当阅读材料中的生词量少于2%时，外语学习者才能进行无障碍的阅读。因此，教师应向学生推荐符合学生认知水平的、难易适当、趣味性强的阅读材料，并采用读书交流、阅读成果展示等实践活动为学生提供独立思考和语言输出的机会，使学生在阅读时获得成就感，提高自我效能感。最终帮助学生通过坚持课外阅读逐渐养成阅读习惯，使阅读成为学生自觉的、有效的学习行为。

六、结论

本研究有如下发现：第一，学生能充分认识到课外阅读对英语学习的重要性，有较强的阅读动机。但课外自主阅读的自我效能感较低，信心不足。学生的元认知发展水平有待提高，尤其是在制定长短期阅读计划方面。第二，学生的阅读策略知识相对缺乏，在阅读中策略使用较少，篇章总结能力较差。第三，内在阅读动机、元认知策略及阅读策略使用三者之间均呈显著正相关关系，其中元认知发展水平和阅读策略使用关系尤为密切。

本研究也存在一定局限。首先，本研究受试样本较小，且均为同一所大学英语专业二年级学生，未能反映所有英语专业学生的情况。其次，本研究数据主要为定量数据，未收集定性数据探索其深层原因。后续研究可在扩大样本的基础上，通过深度访谈对学生元认知发展水平较低和策略使用较少的原因进行进一步分析。