自读课文编排意图与教学策略探析

汤汝昭

一、概述：自读课文与阅读教学

“全面提高学生的语文素养”摆在义务教育阶段语文课程基本理念之首位，其主要目的是培养学生具备适应实际生活所需要的四大基本能力：识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。根据部编版初中语文教科书的编写体例和特点分析，不难发现阅读和写作俨然构成了教材的主体，特别是其“三位一体”的阅读教学设计更加稳固了阅读在语文教学过程中的地位。由此可知，阅读能力的培养以及阅读教学的重要性不言而喻。目前，部编版初中语文教科书中的阅读课文，总体上设置成三种类型，即教读课文、自读课文和课外阅读部分（其中包括名著导读和课外古诗词阅读），那么教科书中关于自读课文的编排设计有哪些特点，该如何高效开展自读课文的教学，这是笔者此文探讨的主要问题。

首先，部编版初中语文教科书的单元编排大致是：教读课文、自读课文、课内古文诗词、写作、名著导读或综合性学习、课外古诗词诵读。很显然，自读课文在整册教科书中的位置居前，紧跟教读课文，虽篇幅设置有限，但单元分布力求均衡，它上承课内阅读，下启课外阅读，其存在价值和发挥的作用不容小觑。然而，在现实的语文教学过程中，许多教师对自读课文教学不够重视，或是布置学生利用课外时间自育自学，或是挑选关于考试需知内容蜻蜓点水式略过，或是把自读课文当作教读课文一样精讲精析，这都没有使语文课程的实践性特质在语文课堂上真正“落地生根”。长此以往，自读课文在教科书中的价值、作用和地位实在令人堪忧！

其次，笔者认为教师开展自读课文教学不仅要注重形式灵活多样，还要重视其设计特色和特殊功能。因为自读课文不同于一般的教读课文，它在内容主题上不但紧扣单元主题，而且还充当了课内阅读和课外阅读联系及沟通的桥梁。另外，它的助学系统安排了除注释、语文常识以外的各类旁批和阅读提示，这大大降低了学生自主阅读实践的难度，为提升学生的阅读能力提供了有力保障。作为一名语文教师，我深知精读课文是教会学生阅读方法的“试验田”，而自读课文是学生运用方法的“操练场”，怎样使学生在“操练场”上有效地运用所学方法，这是教师教学自读课文最为关键的地方。如日常教学中可以通过小组合作学习，以导学案形式驱动课堂，充分调动学生自主发现、自主探究和自主解决问题的积极性，锻炼学生独立自主的阅读能力，培养学生良好的自读习惯与意识。所以，一线教师应该在教学过程中不断大胆摸索，敢于尝试创新，善于总结经验，把自读课文教出特色、体现价值。

最后，笔者认为研究自读课文的设计特色和探讨其教学展开策略是相辅相成的。只有对自读课文的編排特点与设计意图有着正确清晰的认识，语文教学工作才能找到新的教学突破口，创造性地设计出高效且有特色的教学方法，引导学生自主阅读、自觉探究、自我提升。

二、部编版初中语文自读课文编排意图释析

自读，顾名思义，即是学生自主阅读，强调“读”的主体是学生。那么，自读课文教学是不是意味着教师可以“放任自流”呢？答案显然是否定的。笔者认为，教师应摆正自己在其整个过程中的引导地位，不能随意“缺席”，尤其要重视学习方法以及解决问题策略的指导，为学生的自主阅读实践“保驾护航”，这有利于提高学生的阅读效率，增强自主阅读的自信心。

1.自读课文的地位与意义

部编版初中语文教科书编排既有它的科学性，也有它的实践性。在教读课文之后紧跟自读课文这一板块，对于学生而言，意在帮助其扩展阅读视野，巩固教读课中学到的阅读方法，引导学生根据所学并自觉运用到阅读实践中去，从而进一步锻炼且提升学生自主阅读的能力。对于教师而言，近期目标是帮助教师巩固教学成果，把握教学重点，实现教学目标;长远来看，则是引导教师关注自读与培养学生核心素养之间的关系。教师教学自读课文，不能仅仅停留在“知识传授”和“知识训练”的层面，而应从长计议，培养学生的语文素养。部编版初中语文教科书设置的“三位一体”的阅读体系，将自读置于教读与课外阅读之间，重新赋予了自读课文新的地位和价值，使其在阅读体系中发挥着重要的衔接作用。另外，“自读课文是教材建设、单元阅读文本构成的有机组成部分”“自读课文是实现阅读由课内向课外发展、促进学生阅读能力不断提升的关键环节”①。正是因为自读课文在教材中的特殊地位，一线教师对此该有清晰的认识，准确的定位，方可科学施教、高效自读。

2.自读课文的设计特色

部编版初中语文教科书“三位一体”的阅读体系建构，即是该套教材的创新之处，既是亮点，更是特色。而其中自读课文的设计尽显编者的匠心独运，其多元化的助学系统和明确的选文意识，进一步强化了自读课文在阅读体系中的功用和价值。笔者对部编版七年级上册语文教科书进行细致整理，发现自读课文设计有三大特征：

其一，清晰化的选文意识。部编版初中语文七年级上册教科书中，共有22篇阅读课文，其中教读课文共16篇，自读课文计6篇，约占整册书阅读篇目总量的27%，由此可见其重要的地位。自读课文的文章选择不仅依据单元主题为导向，还对初中生成长过程中的心理需要进行观照，例如，初一学生还未完全脱离童年的稚嫩，对一切都充满好奇和新鲜感，因此编者安排了《女娲造人》和《动物笑谈》，旨在激发他们的读书兴趣，唤醒他们的自主阅读意识;初一是学生童年向青少年转变的关键阶段，在情感、心理和人生观上需要正确的引导，据此编者安排了《再塑生命的人》《走一步，再走一步》《雨的四季》和《荷叶·母亲》等篇目，意图培养学生正确的世界观、价值观和人生观，让学生在文本阅读中感受真善美，思考成长与感悟人生。具体信息详见表一：

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另外，自读课的选文不仅在题材上追求多样化，在作者、国家等方面也注重内外联系，中外作家作品数量上讲究均衡分布，各占自读课文总量的50%。尤其值得注意的是，选文作家大多均是现当代作家，古代和近代几乎为零，笔者认为，这或许是编者有意为之。

其二，坡度化的助学系统。一般自读课由文章、注释、旁批、阅读提示、读读写写、语文常识几部分组成。其中注释、读读写写和语文常识构成助学系统的第一坡度，旨在帮助学生初读课文时，解决疑难词汇和理清文章大意;两类旁批，即精要点评式和问题导向式旁批是其第二坡度，意在帮助学生品读文章时，及时地启发和引导学生，帮助学生切中文本理解的命脉，稳抓研读的正确方向，为学生开展自主、合作、探究的学习活动提供了有力支撑;阅读提示则是其第三坡度，它有利于学生深化对文本的把握和理解，激发学生深度思考和理性批判的自觉意识，“实现了阅读由课内向课外延伸、由单篇阅读向更多同类文章阅读拓展的课程目标”。②简言之，这三层助学系统之间的关系是层层递进的，从“感知—感想—感悟”不断推进的过程中，提高学生的自主阅读能力，提升学生的语文素养。

当然，除上述助学工具外，也有其他例外。如《再塑生命的人》一文中，编者在第9-12自然段所处页面插入了莎莉文老师与小海伦相处的灰白图片（见图1），意在引导学生披文入画，图文结合，帮助学生真切地感知课文内容和人物形象;还如《动物笑谈》中，作者写到小鸭子在园里青草上戏耍时，有意安排了一幅“鸭子嬉戏”的图片（见图2），而后面写道自己的心理活动时，还巧妙地引入原书中作者自绘插图（见图3），可谓其用意至深。

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（图1）          （图2）         （图3）

这些课文的插图，是助学系统集合中最容易忽视的子集部分，它可以直观地帮助学生了解相关知识，帮助学生理解文章相关内容，也激发了他们的学习兴趣。

其三，强烈的语文实践观。《义务教育语文课程标准（2011版）》前言中明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文实践能力必须在大量实践中形成，通常情况下，语文学习就是在识字写字实践、阅读实践、写作实践、口语交际实践过程中，不断掌握方法，获取知识，最终形成能力。部编版自读课文的编排设计更加注重语文实践。首先，其随文设置的问题导向式旁批即是最好的例证，如七上第四单元《走一步，再走一步》一文中，第二条批注“如何理解‘这是严禁和不可能的化身这句话”，编者意图引导学生联系上文“我”身体状况不佳的信息，揣测“我”下文遇险畏惧的原因;第四条批注“嘲笑‘我已是不对，更不该弃‘我而去。如果你是五个男孩之一，会怎么做？”，编者从现实客观的角度置疑，进一步激发学生深入思考，问题指向明确，需要学生调动自身生活经验加以解决，培养学生换位思考的意识。类似的旁批甚多，均是编者在自读环节为学生提供的思考感悟实践。其次，自读课文在内涵上更加注意密切联系日常生活，如《走一步，再走一步》阅读提示部分写道“生活中，常常有人遇事因胆怯而畏缩不前，就像文中的‘我那样。你有过类似的经历吗？是怎样克服的？文中的爸爸帮‘我脱险的做法对你有什么启发？”还如《再塑生命的人》中阅读提示部分也写道“……感受海伦·凯勒在逆境中奋进的精神和意志。假如我们在生活中遇到挫折和困难，想到海伦·凯勒，是不是会产生更多的勇气和力量呢？”等等这些，都是试图引导学生广泛结合生活实践，向文本深处探寻人生哲理，从现实生活中攫取人生智慧，促进学生健康成长。最后，每篇自读课文的读读写写部分，全由书法名家精心誊写的正楷字词，棱角分明、工整美观，旨在帮助学生做好语文基础知识积累的同时，积极引导学生尝试用楷体正确书写，做到规范、端正、整洁，这也是识字写字教学实践的基本要求。概言之，自读课文践行的语文实践思想，其实质就是要把课堂真正地交给学生，充分调动学生学习的主观能动性，强调学生实践主体地位，培养学生自学实践的能力。

3.自读课文的编排意图

部编版初中语文教科书重新恢复“自读”课型的提法，摒弃之前“略读”课型的提法，意在强调培养学生自读能力素养的重要性，更加注重引导学生学会知识迁移，促其在自读过程中养成“读—思—品—悟”的阅读习惯，以及掌握应对不同文本阅读时需要的阅讀技巧和经验，其地位与价值不容小觑。

据目前初中公开使用的四册统编教材来看，自读课文设置数量，随年级爬升而递增，采用不同体裁文本，紧扣单元主题，基本实现各单元全覆盖。它前承教读课文，后衔课外阅读，作者编排意图深有其意，笔者认为自读课文既是构建“三位一体”阅读体系的关键纽带，也是打通文本阅读由单篇向“类文—群文—整本书”阅读渠道的重要助力剂。“自读课文是教材阅读板块的重要组成部分，不可或缺，不是可有可无的点缀。”③一线教师在教学中应对自读课文给予科学定位，在教学策略上进行探索创新、科学设计，从而逐步引导学生实现“纵深阅读”和“广度阅读”的教学目标，达到科学施教、科学自读。

此外，立足课改实践实际，自读课文的编排，还旨在改革传统课堂教学模式，帮助教师从传统课堂中释放出来，进一步唤醒学生主体意识，充分调动学生学习动力和挖掘学生学习潜力，不断促进学生语文素养的提升和自学能力的养成，真正实现“教是为了不教”的教育理念。当然，这对构建“生本课堂”和“智慧语文”等也具有重要的现实意义。

三、自读课文的教学展开策略

1.自读课文教学现状审视

日常教学中，自读课文在教科书的位置被人为边缘化，诸多教师只是从单纯的应试角度出发，撷取关键知识点，给学生精讲透析，期许学生在短时间内迅速掌握相应考点，达到应试目的。认真负责的老师，或许会对其“精耕细作”，把自读课文上成教读课文，完全背离自读课文的设计初衷与编排理念，不自觉地走向传统语文教学的老路。笔者认为，目前自读课文教学中主要存在以下问题：

其一，教材理念认识偏差。一是对“自读”概念认识不精，“多数教师把自读课文以教读的教学模式来教授学生，以为这样能扩展课堂教学内容，能让孩子学到更多的知识”④，实际上，这是他误解了“自读”原本的概念，没有正确处理自读与教读二者之间的关系。“自读”本意上更加强调课堂教学中学生的积极参与和自学实践，以自读方式循序渐进地培养学生自学能力，帮助学生顺利完成知识迁移的训练，从而提升学生阅读能力和语文素养;二是对自读课文地位与价值的认识不清，部分一线教师仍然观念滞后，对新课标及部编版教材的编写意图理解浅薄，难以把握现今教材中自读课文的地位和价值。单单从数量设置上看，以部编版发行使用教材统计，七年级上册自读课文占整本书27.3%，下册占25%，八年级上册占33.3%，下册占33.3%，可见自读课文在教材中的比例大体呈逐年增长趋势。另外，从其编排位置来看，自读课文巧设教读课文和课外阅读之间，它与“教读课文、课外阅读之间不是简单的并列关系，不是简单的平行存在”，意在引导学生逐步由课内延伸至课外发展、由单篇到群文再至整本书阅读能力的不断提升，究其两点，可见其地位与价值不容小觑。

其二，教学模式缺乏创新。现如今，自读课文并没有现成的教学模式挖掘其特殊的价值，许多教师疲于思考，在教学上存在惯性思维，仍然延续传统教读课文的教学模式教学自读课文。而传统的语文课堂是以教师教授为主，师生互动、共同探究为辅，这样的模式到底适不适合现在的自读课文教学呢？根据笔者教授《女娲造人》一文来看，先让学生初读课文—了解文章大意，再读课文—品味人物形象，终读课文—拓展思维空间。看似各个教学环节设计科学合理，但施行起来却出现诸多问题，如学生难以准确把握神话故事的表现手法，教师提问时，学生无法清晰辨别女娲“神性”和“人性”的特征描写，整个课堂的教学活动缺乏生机和活力。课后反思这样的教学模式，深觉难以充分调动学生自主探究的意识，无法给予学生充足的自由思考空间，很难帮助学生实现自我阅读能力的突破。长此以往，不仅容易增加学生的学习负担，还不利于学生正确掌握科学的阅读方法。

其三，助学资源利用低效。许多一线教师切实关注到了自读课文的助学工具，但对其如何高效利用没有做深入研究，各类助学工具之间内外联系如何也未深究，这皆是导致助学资源利用低效的重要因素。助学资源是编者为学生自主阅读精心设计的“助力神器”，尤其是各式旁批和阅读提示，它为学生开展自主阅读活动提供了科学的路径。然而，现实教学中，很多教师却把旁批、阅读提示和语文常识等助学资源搁置一边，熟视无睹，完全按照自己的理解和设计顺势引导学生自读，也有部分教師对其选择性使用，或直接截取相关考点简明扼要地讲解，草草结束自读课文教学，这些做法完全违背了编者意图。所以，这样的自读教学是名不副实的，空有形而无神的，根本无法提升学生的阅读素养，也难以给学生带来丰富的阅读审美体验。

2.自读课文教学展开的思考与建议

全国特级教师于漪曾言：“阅读教学之功在于有计划有目的地促使学生理解文中各种语言的构造与多种表达方法的运用，探求思想内容及其社会意义，对各种文体的作品有一定的鉴赏与评价能力。”⑤因此，教师在阅读教学中的导向作用非常重要，指导得当，学生受益良多;指导偏颇，学生备受其害，自读课文的教学更应注重教师科学引导、学生自主探究，激发学生自主阅读兴趣。

以部编版七年级上册《女娲造人》为例，某中学一位语文教师是这样教学自读课文的：

三分钟导入并检查预习情况;之后要求学生朗读课文，复述故事情节，并提示学生根据同学复述内容提炼信息，组织小组合作学习，讨论“女娲为什么要造人？女娲怎样造人？女娲造人结果怎样？”要求学生分三小组完成，带着问题，学生跳读课文，圈点勾画，写出批注，要求自主朗读，组内交流，班级展示，学生评价;在此基础上，引导学生再读课文，思考女娲形象，要求学生找出具体语句分析人物形象，其他学生补充发言。

教师总结：《女娲造人》这则神话亘古永恒，带给我们的是喜悦，是自豪，是震撼，今天，面对日新月异的大千世界，面对人类尚未涉足的未知领域，我们需要开拓的精神，需要探索的勇气，需要大胆的想象，用永不停歇的脚步，去迎接神话故事中的诗和远方！

学生初步学习后，实际上只是对文本内容和人物形象有了大致了解，但对神话类文本的阅读方法还是懵懵懂懂，无法真正激起学生内在的学习兴趣，更谈不上引导学生开展互文对读和群文阅读的构建活动，方法的学习才是真正的学习，而这样的教学，学生难以从中习得有用的阅读经验。

针对上述教学现状，笔者在亲自进行实验的基础上提出以下建议：

（1）善用助学工具，巧设问题牵引。《女娲造人》课后阅读提示部分提及：“人类童年时期，对自然界许多现象缺乏科学的认识，就想象出各种解释，由此便产生了神话——女娲造人的故事，就是汉族民族先祖对人类起源的一种神奇想象。本文是根据古代有关记述改写的，原有的记述像只有枝干的树木，而本文却像枝繁叶茂的大树。对照下面《风俗通》里的记载，看看课文主要增添了哪些内容，哪里最能体现作者的想象力;又做了怎样的删减，为何要这样处理。”⑥上述信息清晰地告诉了学生神话的起源以及《女娲造人》故事的原始记载，学生通过自主学习阅读提示，必然能对神话题材的文本特点有所了解。当然，阅读提示中涉及文章内容“增添或删减”的问题可以作为教师教授本文的切入点，启发学生尝试运用表格形式呈现自我阅读的发现，从而增加自读信心。教师可在此基础上进一步提问，引导学生深入思考文章中“这样处理”的深层原因，这样的环环设问，巧妙引导，减少了学生自读过程中的无助感，利于激发学生阅读神话题材文本的兴趣。

（2）启发学生质疑，尊重阅读体验。质疑是阅读中的一种思考方法，学生学会自主质疑，是自读教学中学生能力培养的一个重要目标。学生只有结合切身的阅读体验，对文本大胆质疑，敢于批评文本，才能走进文本的世界，与作者进行平等意义上的对话，实现阅读能力的突破。没有问题意识的学生，任何阅读都是低效的，怎样启发学生在自我阅读中勇于质疑、敢于批评呢？ 笔者在《女娲造人》教授过程中是这样尝试的：

师：同学们，我们东方有自己的神话造人故事——女娲造人，西方也有属于自己的神话造人故事，你们知道吗？

生：亚当夏娃造人。

【资料出示】这是《圣经》中记载的，传说神·耶和华用五天时间创造了天地万物，第六天，用尘土创造了亚当。亚当是世上第一个人类和第一个男人，后来神·耶和华又用亚当的一根肋骨创造了第一个女人——夏娃，并让他们结为夫妻，共同生活在伊甸园。后来夏娃受蛇的诱惑，偷食了善恶树的禁果，并让亚当食用。耶和华发现后，对亚当和夏娃进行了惩罚，把二人逐出了伊甸园，二人成为人类的祖先。

师：为何东西方造人的传说不一样呢？你更愿意相信哪个？

生：自由讨论，各抒已见。（各个角度，讨论热烈）

师：无论你持何种看法，我相信任何一种神话传说都值得我们后辈敬畏，因为它都是我们的先祖对人类起源的一种美好愿想，既美好，又神秘！

师：作者袁珂所著的《女娲传说》写得怎么样，你觉得还有哪些地方需要改进的？请发挥想象，动笔改一改。

生：自己修改，小组交流。

师：巡视指导，师生共评，师语总结。

（3）注重单元整合，明确学习目标。教师设置自读课文的教学目标尽量避免设计过宽的问题，且要聚焦单元训练重点，以单元教学目标为导向，以课内知识迁移为准绳，引导学生明确学习目标和方向，提高自读学习效率。以部编版七上第六单元导读为例，“想象是人类与生俱来的一种能力。借着想象的翅膀，我们可以超越自身局限，体验更广大的世界。……本单元学习快读阅读，力争每分钟不少于400字。阅读时……寻找关键词语以带动整体阅读，提高阅读速度。还要调动自己的体验，发挥联想和想象，把握作者的思路，深入理解课文。”⑦如《女娲造人》在教课伊始，教师应该引导学生阅读单元导读提示和课内阅读提示，帮助學生明确本课的学习目标，使学生明白想象手法是本单元学习的重点，并为学生点拨阅读的方法，神话类文本适用速读法，提醒学生在阅读过程中善以关键词为抓手，推进自主高效阅读。这类将教学目标具体化的措施，对学生开展自主学习更具有直观的指导性，帮助学生在潜移默化中习得阅读之法。

（4）源于文本，高于文本的拓展阅读。自读课文题材的选择往往紧扣单元主题，又有意向课外阅读延伸，旨在通过自读课文的阅读实践，提升学生自主阅读的能力，从而为学生构建群文阅读和整本书阅读体系奠定基础。笔者认为，自读课文的出现，彻底打通了课内阅读向课外拓展阅读延伸的最后一公里，对培养学生自主学习的意识和习惯，以及塑造学生语文素养和人文情怀都打下了坚实的基础。笔者教学时尝试了两个步骤（以《再塑生命的人》为例）：

第一步，布置学生阅读《假如给我三天光明》并撰写读书札记或读后感。

教师在课堂上带领学生学习《再塑生命的人》这篇课文的内容后，规定学生未来一周阅读《假如给我三天光明》整本书，并把自己的读书感想随文记录，并整理成读书笔记。

第二步，组织学生开展读书交流会。

（1）分组讨论阶段：学生以小组为单位，先行确定一个分析角度，讨论阅读感想，并由组长记录组员发言内容，整理成该组的讨论结果。

（2）自由探讨阶段：学生自由发言，就整本书中任何一个角度谈自己感受，可以借鉴整本书的精华部分，也可以提出批评意见，供师生共研。

（3）教师总结阶段：针对学生发言情况，做相应的总结和补充说明，纠正学生的理解偏差，褒奖学生的创新思维，做到合理客观评价，在交流中相互学习。

四、结  语

自读课文设计的终极目的：一是让学生真正能习得阅读方法，学以致用;二是能引导学生由单篇文章阅读走向群文阅读和整本书阅读。基于这个目标，笔者认为一线教师有责任去潜心研究自读课文阅读导向的科学设计方案，培养学生广泛的阅读兴趣，努力提升学生的阅读体验，使其能在浩瀚的书籍阅读中增添人生阅历，享受阅读带来的审美乐趣。

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参考文献：

①③诸定国.《“自读课文”的教材定位与施教策略》，《教育研究与评论》，2018年第3期。

②黄少文.《部编初语教材自读课文有效利用助学系统教学初探》，《语文教学之友》，2017年第8期。

④马庆会.《谈初中语文自读课的教学模式》，《读与写杂志》，2012年第11期。

⑤于漪.《我和语文教学》，北京：人民教育出版社，2003年版第346页。

⑥⑦温儒敏.《七年级上册义务教育语文教科书》，北京：人民教育出版社，2016年版。

[作者通联：合肥市西安路学校]