基于元认知策略的高中英语写作教学实践与反思

许国欢

一、高中英语写作教学现状

英语写作，即书面表达，作为英语语言学习中的四种能力之一，占据着重要地位，是英语学习者综合能力的体现。但是，英语写作不仅是英语教学中最薄弱的环节，还成为学生学习英语的一大心理障碍。在高中英语写作教学中，教师普遍采取“一言堂”“满堂灌”的教学模式，规定写作范围，固定写作模式，使范文只停留在背诵、默写的层次上；同时，学生对写作充满畏难情绪，习作质量参差不齐，“中式英语”比比皆是。学生在教师的“轰炸”下思想被动，缺失灵活性和计划性，自主意识淡薄，甚至对于习作中出现的错误“听而任之”，不作任何的改动、归纳或者深入探究；过多依赖于教师的评讲、面批。教师输入出彩的文章、句子、词汇表达，但学生缺乏自我吸收意识。由此可见，探寻提高高中英语写作教学质量和效率的策略尤为重要。

二、元认知策略及课堂培训的模式

德瓦恩（Davine）是最早在《母语和二语写作认知模式的启示》中把写作和元认知联系在一起的。随后，加纳（Garner）、卡斯帕（Kasper）、维克托（Victor）等分别对元认知策略与英语写作成绩的关系进行了研究，发现它们之间存在着显著的正相关（徐锦芬、唐芳2005）。其中，加纳在研究中还明确提出了元认知策略的基本准则，引导教师在写作课堂教学中有意识地对学生进行写作元认知策略的培养。元认知策略作为一种高级的学习策略，着重培养学习者的自主学习能力。元认知策略是个体为了达到认知目标，对个人认知行为的控制与调节的方法与规则。奥马利、查莫特（O’Malley&Chamot 2001）总结出元认知学习策略包括对学习过程的思考、学习计划的制订、学习任务的监控和学习过程的自我评估，这些元认知策略又被进一步细分为7 个类型：计划、直接注意、选择注意、自我管理、自我监控、问题鉴别、自我评估。

为了更好地基于元认知策略开展写作教学，笔者选择以CALLA（The Cognitive Academic Language Learning Approach）教学模式为基础。此模式是奥马利、查莫特于1990 年提出的，包括5 个阶段，依次为：准备阶段（Preparation）、呈现阶段（Presentation）、训练阶段（Practicing）、评估阶段（Evaluating）、拓展阶段（Expansion）（O’Malley&Chamot 1990）。

三、元认知策略下高中英语写作教学实践

根据CALLA 教学模式，笔者根据学生的情况将其具化成以下几个步骤：提高学生的元认知意识、帮助学生制订具体的写作计划、培养学生对写作过程的自我监控能力、培养学生对整个写作活动的评估能力及巩固学生对元认知策略的运用。下面，笔者以书信写作为例，探究基于元认知策略的高中英语写作教学。

（一）提高学生的元认知意识

首先，帮助学生了解自己在英语写作方面的情况，做到有的放矢。

在课堂教学过程中，笔者要求学生思考以下问题：

1.你喜欢英语写作吗？为什么？

2.在英语写作中，你的强项与弱项是什么？你清楚吗？

在学生思考之后，笔者要求学生认真、如实地填写以下表格（见表1）：

根据学生填写的表格，笔者将学生按照优、良、差进行良性搭配分组。全班共54 人，按照每个小组6 人的原则，分为9 个小组，每个小组的成员都尽量由2 名优的学生、2 名良的学生，2 名差的学生组成。之后，要求每个小组对英语写作中出现的问题及提高英语写作的策略进行讨论，并形成一份简短的书面报告。通过这样的讨论，学生既能够对自己在英语写作中的问题有更加深入的认识，又能对写作策略有一定的了解。

其次，帮助学生了解元认知知识与策略。

笔者结合平时英语写作课，渗透元认知知识和策略，如结合作文评价课和学生一起学习元认知策略的几大步骤，包括：第一步，审题，列写作计划，即篇章的布局、段落的中心等；第二步，表达方式的选择，段落的发展；第三步，作文的修改；第四步，自我评价。由于能结合实际文章进行讲解，学生对元认知策略的了解能从抽象的理论提高到实践的高度。

（二）帮助学生制订具体的写作计划

首先，帮助学生制订可操作的、可控制的长期目标和短期目标。

长期目标是指一个学期或者更长时间的目标，包括词汇量的积累和拓展、不同体裁文章写作特点的熟悉等，旨在通过增加阅读量提升学生的语言表达水平。短期目标一般是指以周或天甚至小时为单位的计划，强调具体性，如制订单词、句子积累计划，即每周识记多少篇文章、每天记忆多少个单词与句子等。

其次，指导学生学会针对具体的写作任务制订写作计划。

面对具体的写作任务（如写一封信），笔者帮助学生分析体裁及写作目的，收集信息，列出写作提纲，对即将运用的写作策略进行讨论并思考下面的问题：

1.该信的写作背景是什么？作者来信的目的是什么？

2.按照写作提示的要求，应该进行哪些拓展才能满足写信的目的？

3.如何进行段落布局？哪些内容要重点表达，哪些内容可以略写？

4.如何完成段落之间的过渡，使文章的逻辑性更强？

学生在分析具体写作任务时会遇到一些问题，如忽略写作的背景，导致内容选择出现偏差，或者对段落的重点把握不准等。对此，笔者要求他们分组研讨并把结论写在日记本上，避免出现同类错误。同时，建议学生把相似性强的写作任务的计划，如项目介绍、推荐信、求助信等归纳到写作日记本里，为以后的写作提供参考。

（三）培养学生对写作过程的自我监控能力

自我监控包括综合策略与选择策略两个方面。综合策略是指自我调节、监控的意识，而选择策略则指能针对不同的写作任务运用不同写作策略的意识。学生通过自我监控策略能自己评估写作进程，同时能在完成写作之前对某些表达进行及时的修改。

自我提问是在写作过程中进行自我监控的有效方法之一。在本环节中，为培养学生的自我监控能力，笔者设计了以下问题：

1.我认真审清楚题目了吗？写作的体裁属于哪一种信？我的写信对象是谁？写信目的是什么？

2.我是否按照该信的体裁运用了相应的语言和语气？

3.段落设置是否主次清晰？内容的拓展是否完成了写信的目的？

4.我的单词、短语和句子的表达准确吗？句型的运用丰富吗？

5.我的标点符号、大小写正确吗？

6.是否超过了既定的时间限制？

（四）培养学生对习作的评估能力

提高学生的评估能力能促进学生反思自己的写作过程。教师不能将英语写作的评估过程局限在个人，而要提高学生在作文评估中的作用。

1.自我评估

自我评估是评价的第一维度，即学生根据作文的相关评分标准对自己的习作进行评估，并适当地对文章进行修改。为了达到良好的教学效果，教师可以根据学生具体的写作情况指导其进行一定的重点方面的评估，并将相关情况记录在笔记本上，内容包括：

（1）信的结构是否清晰？写作目的是否到位？

（2）内容的安排是否达到了本次的写作要求？

（3）信的结尾是否突出了该信体裁的语言特点？

（4）总结自己在本次写作中的难点及进步的地方。

2.同伴评估

同伴评估主要以小组形式开展，每个小组6人。在实际教学过程中，笔者先要求学生对自己文章的内容、结构、亮点、不足等进行陈述，然后让学生在小组内交流对比，根据同伴评价表（见表2），对每一篇文章的优点与不足进行讨论，最后给每个成员的作文打分。需要注意的是，同伴评价表中的内容可以根据不同的写作任务进行适当的调整。

表2：同伴评价表

同伴评估能够使学生吸收来自于同伴的建议及学习其他同学文章的优点。这有助于学生调整写作策略，进一步评估自己的进步。在同伴评估后，教师要留给学生充足的修改时间，最后上交文章。

3.教师评估

教师除了打分外，还要把评语写上去。评语除了指出每个学生文章的不足外，还要充分肯定学生文章中的亮点。教师要适当地提出解决问题的方法，必要时进行面批，这样才能更加有效地促进学生英语写作水平的提高。

（五）通过不断的写作实践练习，巩固学生对元认知策略的运用

在这一阶段，笔者提供各种各样的机会，让学生思考元认知学习策略与运用技巧，并通过讨论、交流看法加深理解；鼓励学生在写作活动中运用元认知策略，包括自我计划、自我监控、自我融合、自我评估等，目的是帮助学生把已学的元认知知识运用在实践中。要想达成这个目标，以学生为中心的课堂则起着重要的作用。教师可以布置给学生各种各样的写作任务，刺激其对元认知写作策略的运用，并要求他们及时记录或询问写作中遇到的问题，以便调整策略的使用。

三、在高中英语写作教学中运用元认知策略的反思

（一）运用小组合作探究式学习方式

传统的高中英语写作课堂模式对元认知策略的运用存在一定的约束性。笔者在写作教学之初，因需要全面、深入地输入元认知策略的宗旨，实施“手把手”的以教师为中心的课堂模式，除了将每一个元认知策略要点“灌输”给学生外，还带领学生通过作文实例进行“点对点”的运用。慢慢地，笔者发现很多学生的思维因为教师的过度引导而变得单一化，自主运用意识差，出现较强的依赖性，这严重阻碍了学生自主运用元认知策略意识的培养。针对这一问题，笔者把课堂的主动权还给学生，让学生自己把元认知策略深化在写作中。笔者将全班学生分成6 个小组并围坐在一起，同时在小组成员的共同投票下选出小组长。小组长的职责是引导整个合作探讨的过程，并在最后总结、归纳探讨内容。这种小组合作探究模式的效果在以下方面取得的效果比较显著。

1.计划策略：起监督作用

个人的写作计划是按照自我的提高需要而产生的，对于有一定英语写作基础的学生来说，能够为其计划的提高方向及实施等提供保障，但是对于基础薄弱、词汇量匮乏的学生来说，计划的制订就显得成效不足了，主要体现在：（1）制订计划时没有方向感，不知道应该从何着手；（2）因为监督性不够，计划的落实性不强。小组合作探究式学习则能在很大程度上改善监督的空缺。小组长每个星期会根据教师的写作教学主题（如咨询信、招聘信、祝贺信等）及小组个人的实际情况制订小组的写作积累计划，要求每一个成员都要背诵两篇相关的范文（资料可以是教师提供的，也可以是小组共同开发的）、10 个重要的词汇及优美的句子表达等。所制订的计划要经过小组成员的商讨而确立。一旦确定，小组长就会进行为期一周的监督，组员之间也进行互相监督和提醒。对于那些基础薄弱的学生来说，他们在组长及组员的带领与监管下积极性有了很大的提高。

2.注意策略：提高学生的审题思维

每一次作文任务开始时，学生必须全面审题，以防偏离写作主题或中心。与之前的“单打独斗”式的审题不同，在小组合作探究式学习下，小组长会在审题前给每一个成员发一张写作注意表（见表3），目的是让组内成员按照元认知策略中的注意策略针对写作任务制订相应的注意内容，提高审题效率。

表3：写作注意表（针对具体写作任务）

小组长在组员完成表格后组织探讨活动，方式为各自发表意见后对不同意见进行讨论，而对那些优秀的意见则进一步运用。这种小组探讨模式极大地提高了学生的自主性与参与的积极性，同时使学生的写作思维在交流中得以拓展。尤其对于基础薄弱的学生，这样的模式能让他们更快地积累知识。经过一段时间的强化，学生在每一次写作任务开始之前都能自觉地仔细审题，并列出注意要点。

3.三维评估模式让学生更加立体地了解自己的写作情况

传统的教师单一评估模式已经不能满足英语写作的教学需要了，它的片面性和单一化都极大地阻碍了学生英语写作能力的全面提高。小组合作模式的实施让英语写作评估跳出了单一化，形成了三维的评估模式，即自我评估、小组内评估和教师评估。在写作任务完成后，学生按照教师之前提出的问题进行自我评估；在此基础上，组长发给组员一张评价表，让被评估的学生阅读并解说作文，其他小组成员则对其进行相关评价，同时指出需要改正的地方，表扬与吸收好的地方。在组内评估完毕后，每一个学生都必须用红笔修改要修改的地方，然后交给教师进行最后的评估。教师将需要注意的问题、值得学习的地方列举出来，并组织学生进行面对面交流，进行针对性地点拨。三维评估模式能够在很大程度上让学生对自己的作文成品有全方位的了解，同时能在评估其他同学的作文时学到更多的写作技巧。

（二）通过多种手段强化学生在写作过程中的自我监控意识

自我监控策略关系到学生最后作文成品的质量，因此，强化学生在写作过程中的自我监控意识尤为重要。自我监控的内容包括所写的内容是否符合写作的提纲要求、体裁是否明确、每一段是否围绕写作目的展开、句子运用是否适当、语气是否到位、能否在写作过程中及时更正不合理的词汇，以及短语、标点、大小写是否准确等。教师在训练过程中必须通过各种手段对这些监控内容进行强化，让其成为学生英语写作过程中的潜意识。笔者在实践过程中运用了以下方法强化学生的自我监控意识。

1.提醒法

让学生按照元认知策略中的自我监控策略，结合自己的写作实际制订出自我监控内容，并将其贴在桌面上。这样能够在每一次写作中提醒学生，避免学生出现重复失误。

2.询问法

询问法涉及组员之间的询问及教师与学生之间的询问。例如，教师在约见学生进行面对面交流时，会询问学生在整个写作的过程中对自己监控了什么内容、实施效果如何、哪些由于疏忽导致作文失分等。

3.回顾总结法

回顾总结法要求学生必须在每一次写作完成后记录下疏忽的内容，作为下次作文的首要提醒。

教学实践证明，上述方法能有效强化学生在写作过程中的自我监控意识，让学生在源头处“扼杀”作文中的某些错误，提高写作水平。

（三）让学生有成功的写作体验，帮助学生提高写作积极性

在高中英语写作教学中，一项重要内容是提高学生的写作积极性。“很多学生在达到他们所希望的语言熟练水平之前就选择放弃了语言的学习。他们的‘失败’往往是因为运用了不适当的学习策略，甚至更糟的是他们根本就没有什么策略，只是单一的死记硬背。”（Devine 1993）。不成功的经历会削弱学生的学习动机，使其对语言学习失去兴趣。因此，教师要帮助学生学会如何有效运用学习策略，并对他们在策略运用过程中点点滴滴的进步进行肯定与表扬。这对提高学生尤其是基础薄弱学生的学习积极性有很大帮助。教师可以通过多种途径为学生创造体验成功喜悦的平台。例如，在作文评讲课上，笔者会在展示优秀句子、优秀文章环节中选取一些基础薄弱学生写的有进步的句子或者段落，并邀请个别学生上讲台对他的文章进行解说。这样做有两个好处：一是能让他们体验到成功的喜悦，极大地增强他们写作的信心，提高他们继续写作的积极性；二是他们的成功会鼓舞其他基础薄弱学生，树立榜样的力量。又如，尽可能多地给学生提供发言的机会，让他们谈谈在策略运用过程中遇到的问题和希望得到的帮助等。

（四）引导学生在巩固英语写作元认知策略的运用中投入时间，开展总结活动

众所周知，要熟练地掌握一门语言是需要很长时间的，因此，学生除了学习课内的语言知识外，还需要花时间学习课外知识，适当地、有意识地增加课外阅读量，设立优美词汇和句子收集本，学习写作框架等。这些都需要学生投入大量的时间。但是在繁重的学习任务中，学生如何才能把时间运用到位并有一定的效果呢？笔者通过不断的课堂实践发现，元认知策略能为学生的语言学习提供非常好的帮助，而那些较好掌握元认知学习策略的学生对语言输入及输出的效率较高，主要体现在以下几个方面：

1.具有针对性地积累有用或优美语言的意识

在计划策略中，其中一项就是背诵好词好句、好的写作参考框架等。学生在了解了好的语言输出必须有一定量的语言输入后，在开展写作活动之前就会不间断地对好词好句进行归纳与收集，并在教师的不断强化中形成自觉的意识。这种有计划的积累过程能够为学生的英语写作带来源源不断的丰富的语言表达。

2.具有按照写作的类型或题材对积累的语言素材进行分类的能力

除了有计划的积累外，学生可以在教师的指导下，按照写作的题材或类型对素材进行清晰的分类。分类的依据有两种，一是按照高考作文的二十四个话题进行分类；二是按照写作的类型进行分类，大致分为议论文、记叙文、说明文、应用文等。这样的分类有助于学生在写作中进行清晰的联系和运用。

3.具有对自己写作过程中出现的问题进行总结的能力

在自我监控策略的影响下，绝大部分学生能够对自己的作文进行一定的总结，主要体现在：词汇运用的正确性、句子的准确性和丰富性、内容是否充实到位、文章结构是否严谨、过渡是否清晰等，并对原文进行修改。有的学生还在文章后面写上心得或注意事项。适当、到位的总结能够极大地帮助学生了解自己在英语写作方面存在的问题，同时能够为学生进一步提高写作能力指明方向。

4.具有欣赏和评价他人文章的能力

在评估策略的影响下，学生对文章的评价有一定的参考标准，如主题是否鲜明、句子的选择是否符合写作主题、结尾是否呼应中心、句子的丰富性及表示句子色彩的副词的运用是否到位等。学生能逐渐学会欣赏文章的优点，同时能看到文章的不足。这样，随着英语写作教学的深入和阅读量的增加，学生对英语写作能形成相对灵活的评价标准，从而提高写作能力。

结语

在高中英语写作教学中运用元认知策略，不仅对学生的写作产生了积极的影响，还为教师优化教学模式提供了思路，有助于切实提高教学的有效性。在高中英语写作教学中，笔者采取小组合作探究式学习，把课堂的主动权还给学生，帮助学生在多次的写作任务中掌握元认知策略，提高写作质量；三维评估模式让学生更加清晰地了解自己写作的优势和劣势，使写作水平的提高更加有针对性。随着学生对元认知策略的熟练运用和加强，在策略的指导下，他们不再过于依赖教师的指导。面对新的写作任务，学生能自觉地运用策略进行分析，并在具体的写作过程中对某些策略进行调整。学生不仅将自主运用策略的意识用在英语写作中，还将其运用到其他的语言学习中，如单词记忆、阅读训练等。学生会先为自己制订适合的语言学习计划及在此过程中需要注意的问题，然后通过各种手段进行学习过程的自我监控，最后通过同学或者教师进行学习效果的评估。总体来说，元认知策略在高中英语写作的教学中运用能给学生提供有效的写作策略指导，提高学生的写作效率和写作能力。