运用过程性写作法提高初中生英语写作能力的行动研究

高珊珊

作为一项重要的语言技能，英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。过程性写作法（Process-based writing）将写作视为一个把思想转化为书面语篇的过程，其中包括一系列解决问题的方法和认知活动。过程性写作法注重发展学生的思维能力和交际能力，强调写作过程的重要性，认为写作的实质是以英语为工具去发现、澄清和挖掘意义，准确表达思想的复杂过程（孙佳韵2014）。它能够有效帮助学生掌握写作方法，并且能充分发展学生的思维能力与合作精神，符合《英语课程标准》所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方法。笔者在教学实践中使用过程性写作法对学生进行指导，着重通过以下三个环节培养学生的写作能力。

一、依托教材资源，采取多种形式进行有效的语言输入

人教版初中英语（Go for It!）教材以话题为中心进行编写，且遵循发展性、拓展性、趣味性和开放性等原则，是很好的写作教学载体。教师创造性地整合和利用教材资源，可以有效激活学生的背景知识，帮助学生整理和组织写作素材，积累与话题相关的词汇、结构和句型。

（一）结合教材中的Listening Task，以听输入

在Listening 板块中，学生通过精听和回答问题，反复操练并运用与话题相关的词汇和句型。作为post-wrting activity，教师可以通过设计听力练习，引导学生在听的同时输入写作素材。

（二）结合教材中的Reading Task，以读输入

“读书破万卷，下笔如有神。”教师带领学生分析教材中的精读文章，可以帮助学生直观地了解语篇的结构、功能，掌握目标语言的使用方法，积累写作素材。

（三）结合Grammar Focus，以语法输入

培养学生在写作中运用语法知识的意识与能力，是语法教学与写作教学的契合点。在语法填空、翻译等控制性训练之外，将语法教学作为写作的输入环节，再结合生动恰当的语境，可以提高学生在写作中的语法意识。

（四）使用Brain-storm 和Mind-map，以观点输入

“头脑风暴”是一个集思广益的过程。初中生思维活跃，通过“头脑风暴”的方式鼓励他们畅所欲言，能极大地提升他们在写作课上的参与感，并激发出很多灵感。虽然通过“头脑风暴”产出的信息量很大，但较为零散，不能直接构成写作素材。因此，教师要引导学生对大量的信息进行梳理，并以思维导图的方式直观地呈现出来。

二、重视写作策略，在写作过程中培养学生的微技能

根据《英语课程标准》的要求，七至九年级学生的英语写作技能要分别对应三至五级要求。随着写作要求的不断提高，学生的写作能力必须不断提升。所谓的“写作能力”，并不仅仅体现在词汇和语法上。学生要逐步学会驾驭写作的全过程，从体裁、功能、对象、语言特征等方面思考，从而使自己的作文能够真正起到交流情感和传递信息的作用。

在过程性写作中，学生的初稿往往最能暴露他们在写作策略上的欠缺，而囿于写作时间的限制，初稿的质量往往对终稿起到决定性的作用。因此，教师应该重视在初稿写作中培养学生的写作策略。

（一）提示学生从体裁、对象、时态等方面审视作文要求

在学生的习作中，笔者经常发现以下错误，如作文要求写一则自我介绍，很多学生在结尾加一句“Byebye!”；又如，作文要求写一则日记，部分学生却使用一般现在时甚至将来时。究其原因，学生对不同体裁文章的功能、结构和语言特征的要求缺乏认识。要培养学生的审题意识，教师要先提供审题的方向。在每一次初稿写作前，教师都应引导学生填写表单，明确文章体裁、人称和时态。久而久之，学生就会养成认真审题的习惯。

（二）帮助学生整理典型的表达方式，让学生结合语境加以运用

对于大多数学生来说，写作难度集中体现在个体动笔阶段，他们缺少语法意识，缺乏表达方式，将写作文变成做翻译。究其原因，一是教师缺少对学生写作策略的指导和培养，二是学生不注重积累英语表达方式，在语言组织和遣词造句方面能力不足。鉴于此，教师可以在平时的教学中通过补充句子或仿写的形式帮助学生积累更多的表达方式。这个过程是一个能力内化的过程，能帮助学生积累足量的英语表达方式，引导学生有意识地规范自己的写作语言，培养良好的语感。

（三）增强学生的篇章意识，有逻辑地安排写作内容

在掌握了充足的写作素材后，学生面临的问题是如何将这些素材有逻辑地呈现出来。在日常的写作练习中，学生往往是“想一句写一句”，不注重前后衔接，使得句与句之间缺乏连贯性；不重视逻辑性，导致文章结构混乱等。这就要求教师从语篇层面对学生加以引导，帮助他们理清文章内部的逻辑关系，如让学生标记出文中的连接词，并讨论连接词在文中所起的作用；让学生重组句子，并思考哪一种顺序说理更清晰。这样，学生能够直观地感受到清晰的逻辑给篇章和句子带来的改变，从而强化在写作中应用逻辑策略的意识。

三、细化评阅过程，真正发挥自我评阅、小组互评和教师评阅的作用

在“以结果为本的写作教学法”（Product-based writing）中，教师评价就是学生作文的最终评价。但由于批改量大，教师评价往往存在评价方式单一、评语模式化、反馈不及时等问题。过程性写作法重视学生的过程性学习，强调以学生为主体，充分发挥评价的交流作用和激励功能。学生在进行自我评阅和小组互评前，应该接受细致的评阅指导。这就要求教师提供清晰的、操作性强的评价标准；实行评阅指导和示范；提供评价的机会，让学生能够在实际操作中把评价标准理解得更透彻，从而更客观、更准确地对自己和其他同学的作文进行评价。

（一）提供清晰的、操作性强的评价标准

广东省中考英语作文评分档次和标准分为五级。这个标准虽然权威，但对于学生来说显得太过空泛，如“个别”“少数”“部分”等概念，学生是很难把握的。因此，在指导评阅时，教师应该参照广东省中考英语作文评分标准的大框架，根据不同的题目要求，从篇章（体裁、要素、结构、衔接）、语言（语法、拼写、标点、句型）、书写（大小写、清晰、美观）等方面帮学生拟定操作性更强的评价标准。

下表是笔者给学生提供的评分标准：

姓名 格式 结构 内容 衔接 语法 单词及标点 句式 卷面 总分1 分2 分3 分1 分3 分3 分1 分1 分15 分

为了帮助学生对作文批改形成更直观的印象，教师可以在全班进行评价演示，如以学生的习作为例，以上述表格为依据，示范如何根据标准进行评价，然后让学生以小组为单位进行生生互评。具体操作：小组内同一篇作文先由每一位组员轮流批改，每个批改者都要在批改的过程中标注出优点和不足，并在表格中记录各项的成绩，然后计算出总分。在轮流批改结束后，以小组为单位，为每一篇作文安排一个主讲，说明这篇作文的闪光点和存在的问题。主讲发表完意见后，组内讨论，达成共识，为每一篇作文确定一个小组的批改成绩。

（二）重视总结性评阅与反馈

虽然过程性写作法提倡将学生作为写作和评阅的主体，但教师的知识储备和评阅经验也起着非常重要的作用（杜芳林2013）。因此，在自评和互评之后，教师还应该进行总结性的评阅，并及时给予反馈。教师在总结性评价中应该与学生约定一套专门的批注符号，让学生自己承担学习的责任。教师对学生的初稿进行评阅之后，针对学生习作中出现的普遍性问题在全班进行讲评，还可以选择典型例文进行分析，使全体学生从中受益，取长补短。

在教师讲评之后，学生根据自评、互评和教师的评阅与反馈意见进行终稿写作。这是过程性写作的最后一个环节。学生要细心整理，总结自己文章中的亮点和不足，适当发挥或加以改进。教师可以要求学生在终稿完成之后，将初稿和终稿一同保存。通过对比，学生能够明显感受到初稿和终稿之间的差异，从而增强写作的自信心。

四、结果与讨论

通过一年多的教学研究与实践，笔者确信过程性写作法在写作教学中是切实可行的。在应用过程性写作法的一学年里，笔者使用近两年广东省中考英语作文题目对所教的两个班的学生进行了两次作文测试，结果显示，在作文题目难度基本持平的条件下，两个班的作文平均分分别提高了2.1 分和2.5 分；13 分以上的学生人数分别增加了4 人和3人，3 分以下的学生人数分别减少了3 人和2 人；作文中拼写和语法错误的平均值分别从12 处和13 处降到9 处和10 处；审题不细导致遗漏要点或体裁错误的学生人数分别从15 人和12 人降至5人和2 人。学生作文从质量到分数都有了较大幅度的提升，说明过程性写作法对提高初中生英语写作水平有积极的促进作用。

另外，笔者对学生进行了简单的问卷调查，了解在应用过程性写作法后，学生在写作方面的变化。72%的学生对写作的焦虑情绪得到了缓解；65%的学生能够在拿到作文题目后的两分钟内动笔写作；52%的学生会有意识地使用复杂句式和高级词汇来润色自己的文章；80%的学生无论在平时的练习还是考试中，都很重视对初稿的修改。这些都证明过程性写作法的实施是有成效的。

当然，本次研究也有一些尚未解决的问题：

首先，对于英语基础特别薄弱的学生，过程性写作法并没有对他们的写作起到很强的指导作用。17%的学生认为根据写作内容列提纲非常困难；10%的学生没有足量的单词和基本句型的储备，即便知道要写什么，也不知道怎么写。

其次，学生学习的迁移能力不强，在写作课上的习作与考试中的习作质量差别较大。28%的学生表示他们的平时习作与考试作文的分差在5 分以上。这表明学生没能将平时在课堂上培养的写作习惯和写作技巧内化为个人能力。

在今后的英语写作教学实践中，笔者会继续探索，最大限度地发挥过程性写作法的积极作用，培养学生良好的写作习惯，不断提高学生的写作水平和质量。