立足校本，有效实施综合实践活动课程

欧燕斌

综合实践活动课程是一门特殊课程，与学科课程相比，它呈现出三个不同点：其一，学科课程有相对独立的知识结构，综合实践活动课程跨学科融合，需要多学科教师组团指导。其二，学科课程的教学任务包括传授新知、实践应用等，综合实践活动课程侧重于应用知识解决实际问题，即使学习新知识，也大多集中在技能性知识领域，一般不涉及具体学科知识。其三，学科课程教学内容规范严密，教学组织形式以班级授课制为主，综合实践活动课程实行弹性时间制，集中活动与分散活动交替进行，以主题活动的三个主要阶段（选题研制计划—分组实施计划—交流分享成果）替代传统意义的一节课。这些不同点，让习惯于学科课程的教师很难适应，老师们常抱怨“不会教这种课”，“教学效果不好”。

我们认为，学生对综合实践活动的自主性取决于教师主导的有效性。综合实践活动课程是鼓励学生高度自主的课程，教师应该摆正自己的位置，以“团队首席”的身份介入并参与主题活动。教师要尊重学生、激励学生、赏识学生、引导学生、帮助学生，与学生共同完成主题的遴选与策划、设计与实施、交流与分享、展示与评价。教师应选择最合适的时机，以学生最受益的方式，在学生真正需要的领域发挥主导，这才符合“平等首席”的定位。

为落实学生自主权，引领教师展开有效指导，株洲市体育路中学以课程纲要为导向，归纳总结本校综合实践活动的典型经验，针对这两个阶段研制了实施策略。

一、选题阶段：课前预设，课中引导，达成共识

第一次集中活动的主要内容是研讨确立综合实践活动主题并围绕主题研制分组计划。考虑到现阶段本校学生自主探究水平的局限，活动主题一般由教师预设，而初中生已经具备一定的自主意愿，他们中的某些人，在課堂上对预设主题表示质疑，或觉得这个主题“做起来没意思”。这是选题阶段常见的现象，如果教师强制要求学生接受主题，便剥夺了学生的话语权，如果一味顺从学生的意见，课堂则陷入众说纷纭争执不休状态，教师提前预设的活动方案也变得毫无意义。可谓是“一抓就死，一放就乱”。

我们提出了具有操作性的实施策略：课前，教师应从多元化角度挖掘主题的意义和价值，将信息分类储存，充分做好预设；课中，教师应倾听学生的声音，揣摩学生的心理，归纳学生的质疑并当即进行分类储存。一旦课前预设与课中归纳在脑中形成两套完备的指向主题意义价值的信息系统，教师便能够依据信息的类别迅速找到关联点，发挥预设信息的作用，对学生实施积极引导，并最终消除疑虑达成共识。

以《我的校服我设计》为例，在选题阶段，教师先是征求大家对校服的意见。学生的情绪很高，因为不爱穿校服的学生人数众多，他们觉得“终于有机会吐槽校服了”。学生希望校服青春靓丽、款式新颖、贴肤透气、美观舒适。显然，现在的校服离期待有点远。教师趁机抛出本次活动的主题，倡导大家亲自动手设计校服。学生听后跃跃欲试，可是很快就出现了“泼冷水”的声音，使得大家高昂的情绪偃旗息鼓。原来有人觉得这样的主题活动无异于纸上谈兵和画饼充饥，学校断然不会轻易推翻原来的校服征订合同，更不会采用小孩子的设计方案让厂家重新制作校服，所以他们设计得再好也是白忙活。我们必须承认学生的担心并非多余，封闭式教育环境以及综合实践活动课程资源网络的不健全，横亘在理想与现实之间。

备课时，老师们从多角度切入，充分挖掘出该主题的意义价值，预设了比较完备的信息系统———其一，能解决实际问题，改变校服着装的现状；其二，能尝试与长辈平等对话，针对观点分歧或敏感问题达成共识或求同存异；其三，通过收集国内外各类校服的相关信息可以拓宽视野，增长见识；其四，通过设计校服能够强化审美意识，提高艺术素养；其五，可以争取少批量制作成品并举办一场小型校服秀，表达同学们对校园生活以及美丽青春的追求与向往；其六，能进一步掌握一些探究方法技能，比如问卷调研及调研报告撰写、信息收集处理运用、展览方案设计、访谈提纲设计、数据统计及应用等。

显然，学生的质疑集中指向“其一”，大家对主题活动意义价值的理解局限于彻底解决真实生活中的实际问题，而这往往是综合实践主题活动目标系统中最难达标的那一个，我们应该让学生了解主题具有多元化的意义价值并以此激发学生的内驱力。于是，教师迅速调取信息，用逐层递进的讨论题引导学生交流：1.我们做校服研究的目的是为了什么？除了改变校服穿着的现状，我们还能够得到哪些收获？2.能否尽最大的努力让我们的研究不限于纸上谈兵？师生交流效果很好，学生的效能感被成功激发。

二、分组实施阶段：分析问题，科学归因，因材施教

分组实施是教师普遍感到纠结的阶段，由于学生处于分散活动状态，少则几个多则十几个小组，活动内容、活动方式、活动时间各不相同，即便组团指导，教师也无暇顾及每一个小组。如果为了省事，老师统一部署，学生统一行动，就扼制了学生的自主性和活动的生成性。如果在分组阶段彻底放手不管，这个阶段是关键环节，产生的问题最多，问题不及时解决，将严重影响活动效果。

我们提出了“问题—归因—对策”的实施举措，即教师面对学生林林总总的问题要进行归因分析并思考对策，然后介入学生群体实施分组（分类）指导。在这个阶段，教师指导的有效与否取决于问题归因的精准性及对策的针对性。俗话说，一把钥匙开一把锁，对症下药才能解决问题。

通过研究大量活动案例，我们发现学生的问题虽五花八门，但逐个分析下来，归因结论却很有规律，基本集中于两点：第一，学生的学科知识（技能）有短板和盲区。综合实践活动课侧重于应用学科知识解决实际问题，如果学生学科知识学得不好，用的时候就会出问题。第二，学生的探究能力和经验不足。很多学生并没有熟练掌握综合实践活动必备的技能性知识，他们不会做调研，也不会搜集和处理信息，甚至写不出一份像样的课题研究报告。另外，长期封闭式教育使得他们缺乏社会生活经验，不敢也不善于走出校门“与外人打交道”，遇到人际交往障碍便束手无策。

根据上述归因，我们提出三条建议：其一，以“知识短板问题”为线索，建立综合实践活动课程与学科课程的教学沟通渠道，学科教师应充分重视知识短板，利用学科实践活动的机会帮助学生补短。其二，培养小组长。教师可以在学生分散活动阶段召集小组长碰头，以问题为线索与小组长沟通，在探究活动方式等关键技术上手把手地指导小组长，通过培育团队核心成员来带动整个团队。其三，教师蹲点进组。可以把数量有限的教师分配到探究任务难度较大或团队实力相对薄弱的小组，全程跟踪观察，相机介入指导，提炼典型经验并推广。当然，这三个普适性建议只提供了方向，在特定主题活动情境中，教师还需要针对具体问题进行具体分析，找到可操作的策略。

（作者单位：株洲市体育路中学）