转化式学习与可持续性：基本概念的梳理

史蒂芬·斯特林

摘   要：当今的社会-生态状况充满了不可持续性、复杂性和不确定性，这给教育的目的和实践带来了巨大挑战。鉴于此，文章对“转化式学习”（transformative learning）的基本概念进行了梳理。文章简要回顾了若干理论家的文献，分析了他们在解释转化式学习时表现出的异同。文章特别参考了贝特森（Bateson）关于学习层级（learning levels）的概念和模型，据以解释学习体验的性质差异和深度差异，并从个人和组织层面说明范式转换的理论。文章还回顾了转化式学习对高等教育的重要性，并通过举例提出以下问题：主流高等教育究竟能在多大程度上提供转化式学习体验，抑或轉化式学习是否必然存在于传统教育束缚之外的创新教育环境中？

一、引言

经济学家舒马赫（E.F.Schumacher）的著作对英国生态思想的兴起和发展起到了奠基性作用;早在1974年，他就写道：“教育的体量在不断地增加，然而污染、资源消耗以及生态灾难的危险同时也在加重。如果加大教育力度能拯救我们，那必须是另一种教育：一种能使我们力求甚解的教育”（Schumacher 1997，1974年撰文）。这句话证明了一个根本性的矛盾：数十年来，人们认为教育是解决环境和可持续问题的关键（尤其是在国际层面），但教育又在多大程度上是上述问题的根源（正如大卫·奥尔所指出）？奥尔（Orr 2004）认为，占据教育界大部分讨论的那些问题并不是关键所在，教育本身才是问题的关键所在（他赞同舒马赫的观点）。奥尔指出，高等教育的成绩与社会/环境可持续行为并不存在必然的相关性，甚至结果还恰恰相反。正是因为这些悖论和争论，近年来，对可持续和社会正义感兴趣的教育者为了寻找出路，开始研究学习理论（learning theory）。特别是转化式或者变革式学习的概念，引发了越来越多的兴趣，因为这个理论能帮助人们构思并实践“让我们力求甚解”（take us to the depths of things）的教育方式。

无论是参加教育研讨会、从事大学教育，还是探索学习策略，人们在讨论“教育”时，往往理所应当地认为教育本身是一件“好事”。基于这种预设，人们将更多的注意力放在如何有效学习、学会学习、掌握学习方法等上面。除了在正规教育的边缘存在的“教育促进变革运动”（education for change movements），很少有人关注学习的“目的”问题。然而，我们也可以通过学习去追逐一些令人质疑的价值观或者目的。正如组织学习（organizational learning）理论家阿吉里斯和舍恩（Argyris & Sch？觟n 1996）所述：

我们在评判效果提升或者效率提高所带来的价值时，是根据以下问题的答案：“效果或者效率是为了达到什么目的？”关键在于，当我们试图理解或者加强组织学习时，也应当记住组织学习的任何一种形式都有可能是无效的、无益的甚至是邪恶的。（Argyris & Sch？觟n 1996，64）。

因此，我赞同舒马赫和奥尔的观点，认为学习本身是个客观、无关好坏的过程，所以每一项学习的背景和意图（context and purpose）都值得探讨。从生物学角度来讲，学习关乎生存。无法适应外部变化的物种将消亡，因此，所有物种都会在某种程度上和某种意义上掌握“学习”的本领。考虑到全球环境遭到的实质性威胁，社会化学习（social learning）也是关乎生存的事情（Wals 2007）。然而，根据舒马赫的观点，社会化学习必须是“另一种”性质的学习。无论是通过日常生活还是正规教育，我们接触的很多“学习”类型都无益于人类实现可持续的未来，甚至还可能使可持续的前景更加暗淡。最近，一份关于世界未来的报告提出：

全球未来的形态取决于人类意识的反思能力——即批判性地思考我们的所行及其背后我们的所思（why we think what we do）——然后改变我们的思想与行为（Raskin 2008，469）。

因此，虽然学习技能或者“学会学习”在教育实践中十分重要，但强调学习本身不一定能照顾到语境批判、反思能力等重要因素。比“学会学习”（learning to learn）更进一步的是“钻研学习”（learning about learning），即对我们的理论和实践的正当性和道义性提出质疑。这也意味着我们需要反思盛行的学习的种类、性质和目的。威廉斯（Williams 2004）在一份新西兰出版的有关可持续学习与教育的报告中写道：

本世纪可以说是大规模的重新学习（relearning）的世纪……这种学习……需要成为全社会学习的核心，并要求我们改变当前的教育结构与学习框架。（Williams 2004，4）

根据该报告，人们已经日渐意识到，面对不确定性、复杂性与不可持续性等组成的严峻状况，我们不仅需要改变现有的思维、感知和行动方式，还需要认识到这些旧范式也是导致生态危机的现实状况的一部分。同样，斯特恩爵士（Lord Stern）在英格兰高等教育基金委员会（HEFCE）的可持续行动计划的“前言”里也提到，我们“需要能创造新的可能性的头脑”，并且“改变目前的思维与运作方式”（Stern 2009，1）。

二、转化式学习理论

在这种辩论的大背景下，随着人们要求重新审视其预设和价值观，呼吁批判性思维以及创新能力，转化式学习的概念也日益受到关注。然而，转化式学习的相关术语和不断演变的理论最初与上述的社会变革和可持续无关，而是源于成人教育家麦基罗（Mezirow 1978）的研究。这个概念主要是指在特定的学习环境中，学习者的感知模式和理论方式发生质的变化（qualitative shift），从而对自己的预设或思维习惯产生质疑或重构。因此，麦基罗（Mezirow 2000）认为，转化式学习：

指的是让一个有问题的参考框架变得更加可靠……其方式是引发一些更为合理的观点或者互动。我们会开始批判性地检视那些有问题的观念。（Mezirow 2000，20）

麦基罗还说，转化式学习指的是“改变我们认为理所当然的参考框架（即观点、思维习惯、思维模式等），并让该框架更具有包容性”的过程（Mezirow 2000，7）。他认为，转化式学习需要产生一个更加包容和可靠的参考框架，而这意味着我们需要扩大认知，跟踪并觉察学习情境所处的现实语境。在这一点上，有一些与麦基罗相似的见解。尤其是弗莱雷（Friere 1972）的“觉悟”（conscientization）理论，与转化式学习有相通之处;前者在批判教育学（critical pedagogy）和解放式教育（emancipatory education）領域非常具有影响力。麦基罗和弗莱雷的教育思想反映在多伦多的转化式教育中心（Centre for Transformative Education）的方法论中;这个机构还吸纳了奥沙利文（OSullivan）关于转化式学习的见解（见Morrell & OConnor 2002的评述）：

[转化式学习]意味着思想、情感与行为等基本前提发生深刻的结构性变化。这样一种意识变化将会极大地、永久地改变我们存在于世的方式（our way of being in the world）。这种转变也涉及我们的自我认知与自我定位，即我们与他人和自然界的关系（Morrell & OConnor 2002，xvii）。

两位作者还称，转化式学习也意味着我们不断地改变对以下事物的理解：权力关系、身体意识、不同的生活方式的可能性，以及“社会正义、和平与个人幸福的可能性”（同上，第xvii页）。重要的是，转化式学习涉及内在与外在维度，我们在意识改变的同时要接受不断延伸的关系性。同时，瑞森（Reason）也指出，转化式学习“意味着一种自己更紧密地与他人和环境相处的体验，即参与式的自我或思维（participatory self or participatory mind）”（Reason 1995，3）。

在此有必要介绍“认识的层次”（levels of knowing）这个概念（Sterling 2003），这是基于系统论的思维理论（Bohm 1992，见图1）。这将有助于阐明学习何以能够涉及并影响不同的意识层面。

这个嵌套系统的模型表明，更深层次的感知和概念能够丰富、影响乃至凸显更多直观的想法，后者会进一步影响到日常的思维与行为。该模型还表明，我们可能无法觉察到深层次预设的影响力。这些预设起着作用，但是基本上未经检验。劳森（Lawson 1989）举了这样一个例子：

教师在课堂说的每一句话都是带着价值观的（value-laden），关乎这位教师对教育目的的看法，可能还关乎更加普遍的价值观和信念，甚至关乎生命的意义。对于教育规划者和课程开发者同样如此，无论他们是否认识到了这一点。（Lawson 1989，3）

我认为这一模型适用于个人认知与集体/文化认知两个层面。该模型具有重要意义，因为能够引发有关学习的诘问。关于“学习”的讨论中，通常会预设每个人对这一用词的理解都大致相同，但是该模型揭示了一个经常被忽略的重要问题：我们所说的学习可以在不同层面的认识和意义上进行。转化式学习通常是指触及更深层的认识和意义上的学习，进而影响我们更直接、更具体的认识、感知与行动。

在此，有必要回顾格里高利·贝特森（Gregory Bateson）对学习的研究，他的理论有助于澄清转化式学习的内涵。贝特森从怀特海（Whitehead）和罗素（Russell）的“逻辑类型”（logical types）理论发展出他自己的关乎改变和学习（change and learning）的极富启发性的理论。贝特森分区分了三个阶层的学习和改变（除了“零阶学习”（zero learning）），分别对应不断提升的学习能力;他的理论已经被不同的学习与变化理论家所采纳，尤其是在系统论学习和组织学习（systemic learning and organizational learning）的领域，例如阿吉里斯和舍恩的“单回路和双回路学习”（single and double loop learning）（Argyris & Sch？觟n 1996），还有埃松和罗素的“第一阶变化和第二阶变化”（first order and second order change）（Ison & Russell 2000）。

第一阶变化是指“反复做同样的事情”，即在特定界限内做出变化，而不去检视或者改变那些影响自己行为或思想的预设和价值观。这种学习中，意义往往是默认的或给定的，并且主要与外部客观世界有关。第二阶变化是指由于检视我们的预设或价值观而导致的思维或行为发生明显变化，并主要关乎理解内在或者主观世界。这种学习中，意义需要经过相关人员的认可与协商。理论家也使用其他术语以区分这两种层次的学习，例如“基础学习”和“钻研学习”（basic learning and learning about learning）;“学习”和“元学习”（learning and meta-learning）;还有“认知”和“元认知”（cognition and meta-cognition）。这个两级模型看似很简单，但这种区分非常重要，并且对任何想超越第一阶变化的个人或者团体而言，都具有十分关键的意义。从这种区分可以看出，中小学和高等教育机构实施的正规教育主要推崇第一阶学习：这种教育主要基于内容，专注外部因素，并通常在公认的价值观和目的框架里，通过传递式教学法（transmissive pedagogies）传授。第一阶学习从根本上注重“信息传递”（information transfer）——即“了解各种事物”（learning about things）——而且一般不会挑战学习者的预设和信念。这是一种维护式的学习（maintenance learning），即所做的调整或变通是为了在面临变迁时保持事物的稳定。克拉克（Clark 1989，236）将其称为“在不变中的改变”（change in changlessness）。这本身并非一件“坏事”，甚至在许多教学与学习场景中完全有效。但是，如果有进步思想的教育家认识到转化式学习的必要性，那么固守第一阶教学的传统制度将阻碍更深层的改变。

第二阶学习更具挑战性，需要学习者（或者学习型组织）进行批判性检视——并在必要时改变——信念、价值观和预设。因此，这种学习经验可以说是更加深层次的。对于学习者而言，第二阶学习更加困难，甚至造成不适，因为它本身就具挑战性，而且需要学习者批判性地反思第一阶学习中的学习经验和所发生的变化，从而唤醒超越第一阶学习的意识与理解。正因如此，第二阶学习的效果可能更加持久。简言之，无论对于个人还是组织而言，第一阶学习和变化往往只意味着“把事情做得更好”（doing things better），或者说，通常只关心效率与效果。但是，第一阶学习不会让我们质疑所做的“事情”、行为以及导致这些行为的种种预设。相反，第二階变化注重“做更好的事情”（doing better things），涉及有关目的和价值观的问题，并且会发出这样的提问：“效率与效果为什么而服务？想达到什么目的？”这种变化需要我们揭露第一阶学习背后的预设，从价值观和伦理学角度对它们进行批判性评估。需要指出的是，一些理论家使用“转化式学习”一词来描述可能相当于第二阶学习的经历。例如，柯然腾（Cranton 2009）提出，“接触不同事物会鼓励学生去批判并质疑他们的预设、信念与价值观，而且当他们看待自己或世界的方式改变时，他们就是在体验转化式学习。”

然而，贝特森的模型还区分了第三个阶层，可以称之为“认识论学习”（epistemic learning），即塑造人们世界观和与世界相处方式的认识论或者思维模式发生了改变。这需要“思考并评估思维本身的基础”（Bawden & Packham 1993，6），即认识到自己的世界观，而非透过自己的世界观看待世界——这会让人变得更加开放，愿意借鉴其他观点与可能性。范式内的学习不代表改变了范式，所以转化式学习的定义性的本质是帮助学习者彻底认识到范式之后再重建范式。该层面的学习，即第三阶学习，与奥沙利文（OSullivan）将转化式学习视为意识急剧转变的观点是一致的。同样，许多评论者认为，转化式学习涉及感知转型，而且能达到一种超越个人并且关乎伦理与参与式的敏锐。简言之，转化式学习会让人提升意识，形成一种尊重关系或生态化视野，从而激发不同的价值观与实践。的确，很重要的一点是，根据贝特森的模型以及源自其模型的其他理论，学习的不同阶层处于一种嵌套式系统中，高阶学习会影响低阶学习（见图2）。因此，第二阶学习或元学习的经验能改变第一阶学习的思维与行动，而认识论学习会导致第一阶和第二阶学习发生变化。换句话说，就像菲尔等（Fear et al. 2006）所称：

要想改变做事的方式，取决于能否改变对事物的理解——后者的改变则是基于支撑这种理解的世界观或者预设的改变。（Fear et al. 2006， 189）

行为与理解是相互关联的，两者都很重要：正如菲尔等人（2006，225）所述，虽然批判性思维和反思是转化式学习的必要条件，但仅靠这些本身还不够，除非它能带来转化式、可持续以及负责任的行为结果。

上述三个阶层的学习也可以用表1来概括，箭头表示向更高阶学习的转化（有人将此称为“更深入的学习”（deeper learning），但这种说法可能会引起一些误解）。

虽然评论者解读贝特森模型的方式各有不同，但该模型为高阶学习的可能性和局限性都提供了十分强有力的洞察，而可持续性危机也需要这种高阶学习来改变世界观（Lyle 1994）。很重要的一点启示是，从第一阶学习向第二阶学习，或者从第二阶学习向第三阶学习的转化过程，往往意味着学习者会有所抗拒，因为这会对现有的信念与想法带来重大挑战，需要意义的重建，会导致不适和畏难情绪，但有时也是激动人心的。因此，认识论意义上的转化式学习是知难而进——首先，难在学习体验的协助或设计方面;其次，难在学习者的感受和体验上。根据图1所示的“认识的层次”，显然更容易在直接层面促进变化，而不是更加根深蒂固的层面。认识论学习可能导致深层的不适，因为它会涉及基本预设的重组，而这种重组是由于发现了预设与经验之间的“不一致”（incoherence）使然。这种学习型危机的体验有可能会给学习者带来创伤，而且彻底改变心智模式可能需要漫长的过程——不过对有些学习者而言，这种经历是很有启发性的（Sterling  & Baines 2002）。这恰好也反驳了“学习应该永远有趣”这句简单的格言。如埃松和斯图维尔（Ison & Stowell 2000）所述：

每个学习者都会经历一段混乱与困惑、无法驾驭复杂性的阶段，然后才能在更高阶的复杂性层面上接受新的概念性信息，由此发生心智模式的重组。这样，学习者才能理解原本模糊的概念。（Ison & Stowell 2000，3）

同样，奥沙利文也表示：

这种学习心理上的崩塌或者危机能促使人们的意识进行自我重组，并且以更包容的方式去了解、接纳以及整合之前未意识到的信息。（OSullivan 2002，4）

无论是对个人、机构或是整个社会而言，提升学习阶层都是一条艰难的道路。迈向更高阶的学习需要经历以下方面：

现有的信念/想法遭受更大的挑战/威胁——因此学习者会产生更大的抗拒;

需要更多的“扰乱”（perturbation）以激发学习并形成新的秩序;

更大程度上的意义重建;

对学习者来说更深入的参与和更大程度的回应;

更大的灵活性，减少思想僵化;

更高层次的意识或正念（mindfulness）;

通过学习，更注重涌现性（emergence）;

区分不自觉的自我参照（unwitting self-reference）与自知的自我参照（knowing self-reference），从而实现超越的可能性。（Sterling 2003，286）

三、转化式实践

以上较为理论化的模型在他人的实践中得到了印证。例如，希克斯（Hicks 2002）报告了一种渐进转化的模式，其中引用了罗杰斯（Rogers 1994）的教学研究，后者通过与学生探讨全球议题的一年期课程总结出了一个学习循环模式。希克斯认为，这项研究表明学习应该涉及“头脑、心灵和精神的三重觉醒……只有这样，才能实现真正有效的教学”（2002，102）。罗杰斯认为，学习应该涵盖关于智力的认知维度（cognitive dimension）（被认为是传统教育的核心）;情感维度（affective dimension），即智识在情感的作用下转变成个人化、关系型的知识;存在维度（existential dimension），学习者会质疑其价值观和生活方式，面对重建自我认知的挑战;充权维度（empowerment dimension），即当存在危机解决之后，学习者会获得责任感和志向;还有行动维度（action dimension），这意味着在上述四个维度的问题得以解决后，发展出个人、社会和政治层面的知情选择。

希克斯的研究（Hicks 2002;参考了罗杰斯的教学研究，以及希克斯本人与学生探讨全球未来议题的研究）与奥沙利文（OSullivan 2002）的研究都在全球生态危机视野下探讨学习过程中的否认、绝望与悲伤因素的本质。主流教育强调认知能力的提升，注入一点“价值观教育”，这根本不足以应对全球生态危机的挑战。事实上，希克斯（2002，108）认为，“许多教育者将全球议题的教学探索视为纯粹的智力行为，这只能使教育质量更加恶化”。相反，希克斯寻求一个整全的学习体验（holistic learning experience），并且引用了乔安娜·玛西（Joanna Macy）有关绝望的教研成果;后者通过让学生感受世界被破坏而引起的伤痛，从而与世界重新建立联系。希克斯写道：真正的充权必须源于头脑与心灵的合一，“但这需要教育者自己先体验这些事物并实现转化”（2002，108）。

这引出了一个关键问题，即正规教育体系及其教育者能在多大程度上设计出有助于转化式学习体验的教学系统，当然假定这种转化式学习体验符合教育机构的课程目标。开放大学（Open University）的教育系统的实践网络（practice network）将挑战总结如下：

理解并提供一种能帮助和激发学生全面培养不同层级的认知能力的教学方法本身就具有挑战性。为此，课程设计者和学生导师需要认识到这一点，从而推动这些变化……学术界人士和教师们似乎并不具备这些能力。（SPMC 2002）

为了促进转化式学习，课程设计者/教师首先必须通过自身学习而决心打造一个鼓励学习者通过协作式探究体验认知转化的学习系统。因此，这涉及“双层”的学习过程：课程设计者/教师重新“建构意义”（meaning making），由此帮助他人重新“建构意义”。这就是若林（Roling 2000，52）所谓的“双重诠释学”（double hermeneutics）。简言之，转化式学习的来源是学习者准备就绪的状态（state of readiness）以及学习环境的特质（quality of the learning environment）之间的交互，这种互动的涌现特征（emergent property）就是某种独特的学习体验。

相对于理论探讨而言，有目的的进行转化式学习实践，以及相关教学研究的案例相对较少（Taylor 2007）。一个广为人知的非主流例子就是德文郡（Devon）的舒马赫学院（Schumacher College），这是一家独立运营的小型教育机构，其宗旨是“面向可持续生活的转化式学习”（Transformative Learning for Sustainable Living）。基于笔者与该学院的长期来往以及相关研究，这个宗旨是十分贴切的。2002年的一项评估（Sterling & Baines 2002）表明，转化式学习（这本身不是一蹴而就的）通常由几个因素促成，包括学院外在和内在的品格（ethos）和连结性（connectivity），由此它在几乎所有方面的运转都是协同作用的。这些因素还包括小型的团体规模、密切深入的居住体验，以及有利的自然环境、建筑和选址。这些条件是主流教育机构难以企及或者复制的;不过，像舒马赫学院这种理念先进的机构或许可以发挥更加积极的作用，即推动、检验、呈现全新的教育意义、研究成果和教学方法，从而为高等教育机构在其核心教育中所采纳（Blake & Sterling，即将出版）。普利茅斯大学（University of Plymouth）和舒马赫学院在转型城镇运动（www.transitionnetwork.org）方面的持续合作正在使这种可能性变为现实。

澳大利亚霍克斯伯里学院（Hawkesbury College）系统论发展中心（Centre for Systemic Development）长达20年的案例研究是促进转化式学习实验的最佳文献之一（Bawden 2005）。霍克斯伯里学院负责这项研究的领导者开发了他们所谓的“方法论多元化”（methodological pluralism），即有意识地试图超越被认为占据主流教育思想和实践的“实证主义和还原主义的认知论”（the epistemologies of positivism and reductionism）（Bawden & Packham 1993，4）。霍克斯伯里学院的团队受到贝特森（1972）和萨尔讷（Salner 1986）等学习阶层理论学者的启发，试图制定一个整全的教育范式（a holistic educational paradigm），并有意识地借鑒软系统方法论（soft systems methodology）、体验式学习和系统论实践研究。鲍登（Bawden 1997，1）写道：“我们将共同学习如何以不同的方式看待世界，并在此过程中，发现这种转化的难易程度”。

同樣在澳大利亚展开研究的考奇然等人（Cochrane et al. 2007，335）也直接受到了鲍登上述研究的启发，并利用贝特森的学习阶层模型帮助他们开发设计了一门农耕教育课程;该课程“可以培养学习者全面思考的能力，让他们能胜任生态农艺家的重要角色”。因此，课程设计中包含了三个层面的组成部分：例如，理解生态系统和环境管理（第一阶学习）;人际交往能力、变革管理、生态心理学（第二阶学习）;人与环境之间的共情（emphatic）关系、价值体系等（第三阶学习）。重要的是，为了支撑学习活动的品质，课程采用的教学方法也是随着学习阶层的不同而改变的。考奇然等人在评价第三阶学习的部分时写道：

通往此目的的路径并非理性和分析的模式，而恰恰相反，是通过想象力和直觉的模式实现的。（Cochrane et al. 2007，361）

在英国，作者所知的一个例子就是圣安德鲁大学（University of St. Andrews）通过其可持续发展项目（Sustainable Development Programme）明确追求转化式学习。这是一项创新型并获奖的跨学科行动计划，其中采用了多种教学法以帮助学生体验和表达不同形式的认知，包括但不限于智力认知（Heron 1996）。该行动计划的“项目手册”（The Programme Handbook）（University of St. Andrews 2009）指出，该计划旨在“鼓励您和我们在满足‘教学目标的同时发展为‘健全的人（whole persons）—— 同时认识到这一宗旨隐含的悖论……有时，这种学习方式比仅仅接受知识并照本宣科要更具挑战性。”因此，圣安德鲁大学的方法与泰勒（Taylor）的观点一致;后者认为，转化式学习往往与“直接的、亲自参与的、并让学习者反思经历的”学习体验有关（Taylor 2007，182）。

四、结论

很明显，转化式学习对个人而言是一个挑战。设计转化式学习体验和学习系统也同样是挑战，无论是对于直接的学习情境，还是占主导地位的教育范式与体系而言。这些范式与体系本身还没有发生转化，或者还不具备足够的批判反思能力。转化式学习尤其挑战了教学与学习政策和实践中占主导地位的规范。摩尔（Moore 2005）提出这样的问题：高等教育是否已为转化式学习做好准备，学生是否为这种学习方式做好了智识与情感上的准备——以及“教育机构是否具备培养这种学习经验的能力”（Moore 2005，86）。相比之下，考奇然等人（Cochrane et al. 2007，363）指出，根据他们的经验，“为情感和精神空间的涌现保留空间并不难，难在首先需要说服别人这种转化是必要的”。

未来的一个发展方向可能是开阔视野，观察“现实世界”所发生的事情，而不局限于高等教育本身。霍莫-迪克森（Homer-Dixon 2006，29）得出这样的结论，就当今社会的趋势而言，“意外、失稳、反常事件将成为我们生活中的常态”，而且这些事件会“永远改变我们的观念”。换句话说，转化式社会学习（尽管它是对现实的冲击），无论是由能源价格震荡、健康恐慌、恐怖主义还是全球变暖问题所触发，它已经成为我们生活中的现实，并且正在撼动众所周知的预设。这种情况下，学术界应该更具有预期能力，并重新审视自己该如何迈向转化式、社会参与度更高和未来导向的教学模式，从而促进积极的个人成长与社会进步。正如鲍登（Bawden 2008）提出：

高等教育有义务尽其所能改变主导的认识论预设，并且在追求审慎的、包容的和        负责任的生活过程中，还人类安康和社会进步以自由。（Bawden 2008，65）

参考文献略

版权信息：本文选自英国格洛斯特大学（University of Gloucestershire）出版的电子刊物《高等教育的教学研究》杂志2010-2011年总第5期，已获得作者授权。Sterling， Stephen （2010-2011）. Transformative Learning and Sustainability： Sketching the Conceptual Ground. Learning and Teaching in Higher Education （5）： 17-33.