关于教师提问有效性对幼儿数学思维发展的思考

摘  要：幼儿园数学教学活动中教师的有效提问，可以有效激发儿童数学思维的积极性和主动性，促进儿童初步抽象能力和推理能力的发展。基于此，本文依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求，进一步论述教师提问有效性对幼儿数学思维发展的重要性。针对幼儿园数学教学活动中教师一般问题的现状，探讨影响因素，提出相应的对策和建议：把握幼儿主体，贴近幼儿生活;调控提问的难度，阶梯式推进;调控提问的频度，增加候答时间;提高学科专业素养，丰富提问类型。

关键词：幼儿;数学思维;有效提问;途径

作者簡介：李文荻，华南师范大学教育科学学院2016级学前教育本科生。（广东 广州 510631）

中图分类号：G612      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）12-0109-02

《3-6岁儿童学习与发展指南》（下称《指南》）描述了幼儿在健康、语言、社会、科学和艺术五个领域的学习和发展。在科学领域，《指南》要求儿童对周围环境中的数字、数量、形状、时间和空间等现象感兴趣。构建数字的初步概念，学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的一些简单问题。

科学（数学）教育对培养儿童的认知能力，提高他们的思维水平具有重要意义。在幼儿教学活动中，教师关注的不应该是幼儿掌握了多少数理知识，而应该是幼儿在教学活动过程中思维发展是否有进一步提升。数学思维能力是个体稳定的心理特征，直接影响活动的效率，使活动能够在数学思维活动中顺利完成。数学思维能力的主要组成部分包括数学概括能力、逻辑思维能力、直觉思维能力、数学问题解决能力和数学创造性思维能力。3-6岁是儿童思维发展的关键时期。在幼儿的生活中，除了父母和家庭成员外，接触孩子最多的是老师。因此，在儿童数学思维的发展中，不应低估教师的指导作用。

一、教师提问的意义

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下称《纲要》）明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”在幼儿的数学思维活动中，如果没有教师的指导，那么幼儿的活动大多数情况下就会处于无目的或者低水平的状态，如何利用教师的指导来培养幼儿在数学教学活动中的数学思维能力，需要教师的精心准备与引导，通过观察了解每一个幼儿的学习状况，在恰当的时候进行有效提问，构建幼儿数学思维最近发展区的脚手架，引导幼儿进行思考与探索。

关于幼儿最近发展区中脚手架的搭建，维果斯基认为，儿童发展绝对不是一个独立自主发展的过程。没有教学，没有儿童和社会环境的相互作用，儿童就无法获得社会生存所需要的高级心智功能。脚手架是实现“最近发展区”理论的必要支撑，这意味着当幼儿学习新的概念或技能时，教师应该提供足够的支持来提高幼儿学习能力的准备。教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是幼儿积极思考的动力，是打开儿童智慧之门的关键，也是信息输出和反馈的桥梁，是沟通师幼思想认识，并产生情感共鸣的链接。

提问是幼儿园课堂教学活动的重要组成部分，是当前儿童教学中一种流行的教学方法。教师问题的有效性直接影响到师生互动的质量和教学的有效性。所谓的有效性问题是指提出的问题可能导致怀疑、混乱、焦虑和探索的心理状态。

二、教师提问中存在的问题

在教学实践中，提问行为的普遍实施与提问行为有效性相对低下之间存在巨大反差，并非每个问题都能促进幼儿思维的发展。而无效的提问却不能发挥任何作用，甚至会妨碍幼儿的自由发展。在幼儿园中教师的大多数提问属于无效提问，对于幼儿而言是毫无意义，具体表现如下：

1.提问内容偏离幼儿实际经验。数学的逻辑性、抽象性、系统性比较强，而幼儿的思维是直观和具体的。幼儿的认知水平低，他们的理解始于生活经验。有些教师不了解幼儿的具体认知水平，并且提出的问题超过了幼儿的实际经验。例如，在幼儿进行数量的加减计算时，对于大班的幼儿，教师提出2+1等于多少，只要在幼儿的数学思维能力范围之内，他能够马上从生活经验中迁移到数量的直接相加，得出答案。但是，对于小班的幼儿，则需要结合生活经验提问，“你有2个苹果，老师再给你1个苹果，你有多少个苹果呢？”小班上的幼儿需要使用示例组合来获得答案。在教学中，存在教师提出的问题和幼儿认知发展不匹配的现象。

2.提问密度高而质量低，缺乏核心。问题数量多但质量低是幼儿教师教学中普遍存在的现象。高密度的提问已成为幼儿园活动组织的一个重要特征，但问题质量普遍较低，导致问题数量与质量不匹配的现象。在这些大量问题中，有大量重复的问题和低级问题，缺少有思维价值的问题。例如，在中班幼儿进行物体方位表达训练的时候，教师逐一问：“这是什么东西呀？”“苹果是不是在雪梨的左边呀？”“小明的答案对不对呀？”“你们学会了吗？”实际上，除了关于苹果和雪梨的位置关系问题涉及教学目标，其余问题均没什么“营养”。

3.提问方式单一，流于形式。根据“答案是否确定”的标准，问题分为两类：封闭问题和开放问题。开放式问题答案是多样化的，并且在确定标准方面没有困难，标准因受访者的经验而异;封闭式问题以完整条件和单一答案的形式呈现，答案往往是绝对的。例如，小班教学活动中，为引起幼儿注意以及调动幼儿学习积极性，教师会常常提问。但是，老师的问题往往会提出诸如“对不对”等问题，幼儿只需回答“是”“否”“正确”等等。教师高频率地使用封闭式问题，没有空间让孩子们进行思考。

4.提问候答时间短，缺乏留白。所谓候答，就是教师耐心等待幼儿回答问题的时间。大多数老师认为，提出问题后应该留给孩子足够的时间思考。但是，教学实践中，老师提问题之后的等待时间很短。当提问过程中出现“冷场”或“拖沓”的现象，或者孩子保持约两秒沉默时，教师将开始重复该问题或急于回答问题。在提出问题后，老师没有意识或习惯让孩子有足够的时间进行认知处理，而是催促孩子回答，这会导致孩子的情绪紧张，不利于幼儿的思考。

针对当前幼儿园数学教学活动中教师提问存在的主要问题，在分析和讨论教师提问现状的基础上，本文试图从提问题的难度，提问题的频率以及问题的类型和科学性质这几个方面出发，提出有效提升幼儿园数学教学活动中教师提问水平的对策和建议。

三、提升教师提问有效性的建议

1.把握幼儿主体，贴近幼儿生活。数学是用来解决问题、沟通和推理的，因此，关于数学的问题应该从生活实际中出发。幼儿学习数学，发展数学思维，不应该过分注重数理概念的掌握，而应该以培养数学素养为核心，逐步提高数学思维。教师需要掌握孩子的认知发展的情况，提出贴近生活的问题，了解孩子已经学到了什么，需要理解什么或者渴望了解什么。也就是说，需要对其知识结构、学习基础、思维水平甚至人格特征和反应能力等做到大体上的掌握。同时，还需要灵活变通提问的内容，随机生成贴合课堂中幼儿的“兴趣点”。一旦孩子的“兴趣点”发生转变，教师就应该善于抓住提问题的机会，随时“产生”新的内容，做到思维支持，促进幼儿思维的发散。

2.调整提问的难度，阶梯式推进。维果茨基的认知心理学观点表明，人类认知可以分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。停留在“已知区”的问题过于简单，难以激发幼儿的探索兴趣;而“未知区”的问题太难了，这会导致孩子失去信心，不仅不能使孩子保持探索积极性，而且会使问题失去价值。因此，在提问的过程中，不能一开始就抛出超出幼儿能力范围的问题，要先引起幼儿的注意，唤起幼儿活动的热情。随后，找到幼儿的“已知区”与“最近发展区”的结合点，设立问题支架，逐步提高无意识问题中的问题难度。

3.调整提问的频度，增加候答时间。盖奇和伯利纳（Gage & Bediner）等人根据自己的研究结果建议：“对于低级问题，应该将等待时间增加到至少3-4秒。对于高层次问题，应该至少增加到 15 秒。”对于这一理论，在当前的中国幼儿教育课堂中很难实施。在目前信息量极大的幼儿园活动中，教师为了完成活动进度，很少留给幼儿独立思考的机会，更别说是在课堂上等候幼儿来回答。频繁和毫无意义的问题是“填补”教学，增加了儿童对问题答案的盲目性，使教学活动的重点不突出，从而制约了目标的实现。教师应根据教学内容的重点控制提问的频率，掌握关键点和难点，设计大量思考问题，注重问题的质量和效率。

4.提高学科专业素养，丰富提问类型。Mosenthal和Ball认为，数学教师缺乏数学知识将使他们无法整合设计问题并提出科学问题。数学是一门严谨的学科，教师专业知识是幼儿教师专业能力发展的重要方面。不科学的数学语言必然会影响教师提出的问题在教学过程中的有效性，影响儿童数学思维的发展。

幼儿的年龄特征决定了他们学习活动的内容应该源于孩子的生活。在教学活动中，这些材料需要由教师加工和打磨，才能更适合儿童的思考和想象。在活动中，教师的提问设计应具有“开放性、启发性、趣味性、针对性”的特点，丰富提问类型。这不仅可以培养幼儿的创造性思维能力，还可以激发孩子的兴趣和与教学的联系，使教学充满活力。教师的提问设计应选择鼓舞人心的问题和开放式问题以培养儿童独立思考的能力。引导他们从不同的方向，不同的角度和不同的方式思考问题。教无定法，提问应该与现实情境保持平衡，限制过死，计划所有问题会使教学陷入困境。只有思维活跃，才能最大限度地发展儿童的数学思维。提高幼儿园教师的提问有效性，充分发展幼儿的数学思维，让幼儿更好地发现生活中蕴含的数学知识。

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责任编辑  胡江华