深度学习视域下教师关键能力的探析

屈玲 代建军

摘   要 在深度学习视域下，教师关键能力是教师教学过程中所必须具备的知识、技能、态度之集合。教师关键能力的提出对推进教师的专业化发展、落实学生的核心素养、实现学生的深度学习皆具有重要意义。在深度学习视域下，提出教师应具备通识胜任能力、学科整合能力、数字化生存能力和终身学习能力四大关键能力。为促进教师关键能力的发展，从学校、政策和课程教学三个层面依次提出建立教师专业学习社群、推进“互联网+”教师教育行动计划、培养教师课程统整意识等路径，以促进教师关键能力的发展。

关键词 教师专业化  深度学习  核心素养  教师关键能力

1976年美国学者FerenceMarton和RogerSaljo联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，他们提出了深度学习和浅层学习这两个概念[1]。我国对深度学习的研究相对较晚，由黎家厚教授于2005年首次提出“深度学习”这一概念，认为深度学习是学习者在理解的基础上，批判性地学习新思想和新知识，能将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习[2]。落实深度学习，离不开课程的开发、教师关键能力的培养和评价体系的制定，其中教师关键能力的培养是学生深度学习实现的前提和保障。

一、深度学习视域下教师关键能力的价值意蕴

近年来，“深度学习”日益成为教育研究的热点性问题，深度学习旨在发展学生的高阶思维能力。在深度学习视域下，现代教学对教师关键能力提出特定需求，其不仅对实现学生的深度学习具有重要意义，对推进教师的专业化发展、落实学生的核心素养更具有重要价值意蕴。

1.推进教师的专业化发展

教师的专业化是教师未来不断努力发展的方向，教师职业的特殊性决定了其需要不断自我更新完善。教师关键能力涵括在教师专业化发展范畴之内，是教师专业化发展的内核，关键能力的概念已从单纯保障受教育者未来职业发展的能力培养，转向对教育者提出的从事职业工作所必需的知识、技能及态度之集合[3]。基础教育课程改革和教学范式变更对教师专业化提出了新内涵，要求教师同时具备专业知识、专业技能和教育理论知识。教师专业化发展除依赖于社会多方面的协助外还需要教师能自主树立与时俱进的观念意识，坚持终身学习以不断完善自身素质和能力，应对素质教育的要求。教师关键能力的提出为教师专业化发展提供有效路径，同时为教师专业化确立发展目标和标准，推动教师专业化建设的步伐。

2.落实学生的核心素养

在高度重視学生核心素养的时代背景之下，当前社会对人才素质提出了新要求，在义务教育阶段促进学生全面发展已成为全球教育领域的共识，诸多理论研究皆围绕学生核心素养展开。中国学生发展核心素养，以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养[4]。教师致力于学生全面发展，并为学生全面发展助力。加里宁曾说“教师是人类灵魂的工程师”，教师在将科学文化知识传授给学生的同时培养学生能力、塑造学生品质。高素质教师是推进学生核心素养落实的主体，教师关键能力是落实学生核心素养的最终指向和载体，缺乏关键能力的教师使学生核心素养这一教学目标的实现成为海市蜃楼。

3.实现学生的深度学习

深度学习是一种意义学习，旨在提高学习者的问题解决能力和逻辑推理能力，彰显其在学习过程中的主动性和批判性，以促进学生高阶思维能力的发展。深度教学与深度学习相辅相依，深度学习的教学目标决定了深度教学的教学方式，深度教学的效果直接影响学生深度学习的质量。在深度学习视域下，教师渊博的知识和缜密的逻辑思维能力，是教师深度教学的必要条件。深度教学要求教师带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识的内在逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值[5]。基于此，教师关键能力的提出是深度学习推进的有力支撑和保障，设计深度教学目标、创设深度教学情境、推进学科统整、走向意义教学等皆要求教师具备特定关键能力。

二、深度学习视域下教师关键能力的结构探寻

深度学习对教师能力提出了新要求，知识的广度和深度是教师顺利完成传道、授业、解惑教育工作的基石;学生问题解决能力和批判性思维的培养，有赖于教师能打破学科壁垒，促进学科融合;多媒体技术的涌进，对提高教师教学效益、整合教育资源具有重要意义;数字化时代的到来，急需教师不断扩充本体知识，维持自身发展。基于这种理解，我们认为深度学习视域下教师应该具备如图1所示的四大关键能力，四者共同联接构成相对完整的教师关键能力系统结构。

图1  教师关键能力系统结构图

1.通识胜任能力

深度学习强调学习者在新旧知识间建立联系的基础上建构知识体系，学生渊博的知识内存是知识体系建构的前提。作为引导学生知识积累的先决条件，教师的通识胜任力是教师所具备的知识、技能和深度教学时对知识自行汲取、分析、判断和处理的能力，是教师关键能力体系结构的基础性能力，是教师关键能力的基石和学生深度学习落实的保障。“通”是精通，“识”是学识，即教师利用渊博的知识卓有成效地完成教学活动。核心素养发展的目标提出学生在具备文化知识的基础上学习其他知识和技能，这对教师的通识胜任力提出更高要求。教师的智慧和学识是教师传道、授业、解惑的基础，陶行知先生曾说“学高为师”，即教师具备高超的文化水准和教学能力，其文化底蕴要远高于所教学科知识结构的深度和广度，在精通的基础上完成其内在逻辑梳理，利用创新和整体规划将本体知识巧妙融入到教学活动中，促进学生将新知识纳入到原有认知结构中，批判性地学习文化知识。

2.学科整合能力

深度学习是强调学生信息整合和批判性思维发展的学习方式，学生高阶思维能力的发展要求教师进行学科统整教学。学科整合能力是教师打破学科壁垒进行纵向发展横向整合，以促进学生多元化学习的能力[6]，是教师关键能力体系结构的实质性能力，教师关键能力的核心，是实现深度学习的主要路径。目前我国实行的是分学科教学，其限制了学生的思维发展和学习积极性，存在知识分裂、学习内容繁琐、课程评价单一等弊端，在此背景下学科整合理念愈加彰显其独特魅力。学科整合推动深度学习，旨在培养学生的高阶思维能力，强调学生在彼此合作学习的同时能独立思考。学科整合能力需要教师首先具备跨学科素养，通过与不同学科背景的教师交流、自主学习等途径提升其学科素养。其次，教师要提升批判性逻辑思维能力，需要教师利用分析、归纳、演绎、综合等逻辑思维方法将各学科合理融合，促进学生对知识的联系和理解，完善学生知识结构，促进学生思维能力发展。

3.数字化生存能力

在数字化背景下，深度学习要求学生能熟练掌握信息技术，在深度教学过程中教师有意识地将信息技术渗透到学生学习生活中，加强学生对信息技术的理解和认识。教师的数字化生存能力是教师利用各种数字技术和资源顺利完成学习、交流和教学等一系列生存行为的能力，是教师关键能力的延展，是深度学习落实的有力手段。

4.终身学习能力

深度学习提倡学习者终身学习，社会发展要求学生不断完善自我，这要求教师不断自我更新以满足教学需要。终身学习能力是教师储备知识、掌握新技能、更新思想观念的必要手段，教师的终身学习能力是教师的必要性能力，是教师关键能力的基础。终身学习能力包括六项核心的能力项，自主学习能力处于核心地位，其他能力不同程度地支持着自主学习能力的发展。终身学习能力是帮助教师适应社会发展、满足生活需要和提高教学质量所必须的持续学习能力，是学习型社会对教师职业提出的客观要求。

三、深度学习视域下教师关键能力的发展路径

1.建立教师专业学习社群

在学习型社会中，应建立实体和虚拟两种形式的教师专业学习社群实现教师间交流，以实现教师关键能力的發展。首先，学校内建立多层次实体性教师学习共同体。构建多层次的教师学习共同体，强调自我反思、专业引领和同事互助，教师学习共同体的建立是促进教师能力发展的有效途径，教师在完善课程实施、滋养教学智慧的同时扩充本体性知识，推动教师的反思和教学研究。在校内依据学科内或学科间成立不同形式的教研组，对跨学科教学问题进行经验分享，对教育改革话题各抒己见，以实现单学科完善，多学科融合。其次，各学校建立跨区域的虚拟学习社群，成立校级联盟，打破区域界线，实现不同校园文化的碰撞交流，在促进各学校间文化交融互动的同时帮助教师拓宽眼界，提高自身境界。不同学校间受时间、地域等诸多因素影响，教师间无法实现及时有效的沟通，虚拟学习社群的成立则成为教师跨校联盟交流的桥梁，摆脱了教师间跨区域的束缚。教师关键能力的发展有赖于虚拟学习社群的构建，基于网络的虚拟学习社群是教师获取时代知识的强有力平台，其利用信息技术手段为教师创设学习交流环境，实现教育资源的共享。

2.推进“互联网+”教师教育行动计划

互联网在教育领域逐渐成为一种潮流和趋势，给教师教学带来了新的机遇和挑战，推进“互联网+”教师教育行动计划成为教师能力发展的大事件。《教师教育振兴行动计划》中明确提出“互联网+教师教育”创新行动策略，指出教师能够实现在线课程的应用共享，在教学活动中能熟练运用信息技术，教师信息技术的应用能力能达到指定能力标准，该策略的落实以教师信息技术的熟练应用为支撑，实施的指向以提升教师的数字化生存能力为旨归。华南师范大学胡小勇教授指出在“互联网+”背景下，育人目标的变化以及与时代同行的学生的变化决定了进一步深化教学改革和创新的必然性。教学的改革和创新主要体现在互联网技术在教学中的广泛应用，与“互联网+”相结合的信息化新型教学形态是教师数字化生存能力发展的沃壤。推进“互联网+”教师教育行动计划是教师数字化生存能力发展的有效路径。

3.培养教师课程统整意识

课程统整是对课程知识观的概念重建及范式的变革，要确保课程知识恢复，同时要保持其整体性、关联性、生成性和开放性。现阶段的教学要求教师在教学过程中具备课程统整意识，推动教师将教学活动从学科走向生活，从知识走向经验、文化。深度学习是指向高阶思维的教学，课程统整则指向问题解决和知识应用的高阶思维能力，在教学过程中，教师对于课程的理解与把握与其在教学过程中反映出来的思维方式有内在联系。课程统整意识取决于教师的教学思维，决定了教师教学的境界，教师应树立课程统整意识，打破学科界限，跨越新旧知识边界，促进教师展开高阶思维教学。高阶思维教学要求教师知识维度宽广、认知过程维度清晰，能通过转变教学范式，优化教学方法，重构教学内容等三个方面展开深度教学。实践是能力生成和发展的必要条件，教师的关键能力衍生于教学实践，并以高阶思维教学为载体，通过教学实践，提高教师的通识胜任力和学科整合能力。课程统整意识的树立能有效提高教师分析、解读、整合知识的能力，实现网状知识教学、立体知识教学以及知识发现教学，增强知识间的关联度，引入外界知识资源，跨越知识边界，打破学科壁垒，实现无边界教学，引导学生应用知识解决问题，实现深度教学。

参考文献

[1] 何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）.

[2] 樊雅琴，王炳皓，王伟，唐烨伟.深度学习国内研究综述[J].中国远程教育，2015（06）.

[3] 余玲艳，代建军.深度阅读教学视域下语文教师的关键能力：内涵与结构[J].教育理论与实践，2017（29）.

[4] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[5] 姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011（05）.

[6] 屈文霞.融合课程：打破学科壁垒的课程创生[J].中小学管理，2016（10）.

[作者：屈玲（1993-），女，山东枣庄人，江苏师范大学教育科学学院在读硕士研究生;代建军（1974-），男，内蒙古巴盟人，江苏师范大学教育科学学院副院长，教授，硕士研究生导师。]

【责任编辑  刘永庆】