促学评价体系下单元学习目标的建立模式探究
——以高校英语专业综合英语课程为例

马 萍

(重庆第二师范学院 外国语言文学学院， 重庆 400067)

在高校英语教学经历巨大变革的今天，形成性评价因其明显的促学作用越来越受到重视和肯定。据《外国语言文学类教学质量国家标准(2018年版)》(以下称《国标》)要求，高校英语专业的评价应“以促进学生学习为目的……注重形成性评价与终结性评价相结合”。如今，形成性评价在高校专业英语课程评价体系中已然成为主要的评价方式之一，其评价结果也早已成为学生平时成绩的重要依据。但在其广泛应用的同时，高校一线教师对它的了解却普遍不足，许多教师甚至将平时成绩计入总成绩这一做法简单等同于形成性评价的实施。

形成性评价(formative assessment)，又被称作“促学的评价”[1]，指在教学过程中收集、解释和使用学生学习进展证据，来指导教师、学习者或学习同伴下一步的教学或学习的一种实践活动[2]。形成性评价要真正有效地实现其促学功能，师生就必须解决三个关键问题[3]：清楚努力的方向(Where am I going?)；判断学习的现状(Where am I now?)；根据反馈，调整、改进教和学，最终达到学习目标(How can I close the gap？)。可见，形成性评价并不是简单、孤立的评价活动，而是一个“教”“学”“评”环环相扣、互相呼应、相互支撑的过程。其中，明确学习目标是首要环节。

许多教师虽然也在尝试帮助学生建立学习目标，但在具体的实践教学中却存在很多不足之处。如将教学目标和学习目标混淆，或对目标的描述充斥着晦涩难懂的专业用语，以致学生很难理解把握；又如，学生对学习目标建立过程的参与度不够，导致学习中主动性不足或自我调节作用不明显等。这些不足必然会使形成性评价的促学作用大打折扣。基于上述问题，本研究尝试将形成性评价相关理论运用于英语专业综合英语课程的教学实践，探讨形成性评价体系的第一个关键问题——学习目标的建立模式。本文基于笔者的教学实践，展示了一个单元学习目标的建立流程，并提供学生对于这一尝试的反馈以及实践教师的反思，以期为其他一线教师提供教学参考。

一、学习目标和成功标准

(一)学习目标

学习目标指学习者通过学习要达到的预期效果，是评价的出发点和依据[4]。和教学目标不同，它是从学习者而非教师的视角出发，强调的是学习者的参与。学习者的学习，是其自身构建知识和技能的过程。教师给予目标后，学生会基于已有知识和情感信念，建立自己对目标的理解，从而设定学习目标。学生只有理解了目标、承担起学习的责任，并能够评价自己的进展，才能真正地达到目标[5]。建立学习目标就是为了让学生参与学习，主动承担起学习的责任，这也契合《国标》中强调以学生为中心的重要理念。

学习者作为形成性评价的主体之一，每个环节都必须积极参与，承担起学习的责任，这也符合维果茨基[6]社会建构主义理论对学习的解释，他认为反馈要有用，外部反馈最终要引发内部的对话。只有学生理解并内化学习目标，才能发挥其自主学习能力，时刻自我评测，不断反思和完善，按照正确方向完成任务，否则后面的自评、他评以及纠正等步骤都无法完成[7],也就失去了促学的意义。当然，学习目标可大可小，可以针对一门课程，也可以针对一节课，本研究所指的学习目标主要是单元学习目标。

应当注意的是，学习目标与课程目标也应有所区分。课程目标是整个课程的指导性纲领，概述课程欲达到并可达到的目标，任课教师一般可以从本校课程大纲中获得。单元学习目标虽然必须与课程大纲一致，但通常更为具体、与单元内容紧密结合，是课程目标的具体体现。

(二)成功标准

建立学习目标后，师生还需要对学习者学习目标的实现程度做出判断，其依据就是成功标准，即对学习者如何才算达到了学习目标的描述。形成性评价要达到促学效果，成功标准就应与学习目标一致，这样才能有效地给予师生关于目标完成情况的反馈[8]。本研究关注的是单元学习目标，相应地，成功标准也指的是学生在完成单元任务过程中所体现出来的对学习目标的实现程度。

形成性评价体系要求师生对学习者的学习进展做出一致的反馈，他们对成功标准的理解就应是一致的，所以形成性评价中的成功标准，并不仅仅是教师给学生单元作业打分的依据，它要求学生在标准制定过程有充分的参与、师生间要有充足的对话，以达到理解的一致。

但大量实证研究却表明，学生理解的目标和标准往往跟教师的理解相悖[9-10]。究其原因，主要是因为教学目标和评价标准的设计常常是从教学的视角出发的，长期由教师掌控，学习者较少参与，其语言模糊抽象且充斥着大量专业术语，学生不能很准确地理解，也就无法明确学习的目标和成功的标准。

二、单元学习目标的课堂教学设计

综合英语课程是英语专业学生的基础必修课之一，在整个课程体系中主要侧重于培养学生综合运用英语的能力，其课程目标涉及语言知识和技能、思维能力、情感态度、人文素养等多个方面，因此在学习目标的建立上面临着艰巨的挑战。本次教学实验的对象为英语专业二年级学生，以杨立民主编的《现代大学英语精读3》第二版11单元“Why Historians Disagree(历史学家们为何意见有分歧)”为例，在形成性评价理论的指导下，探索学习目标的师生共建，以达到提高学习效率、实现以评促学的预期效果。

根据形成性评价理论的第一个关键步骤——学习目标建立的四个必要环节，笔者设计了一个单元的学习目标建立模式，具体思路如下：第一，确定单元学习目标。教师依据教学大纲解构课程目标，结合教学资源、学生需求、教学环境等要素，明确单元学习目标。第二，师生阐释和分享单元学习目标。第三，设计单元评价任务。教师紧扣学习目标，设计与目标相匹配的评价任务。第四，确定成功标准。师生根据学习目标，基于任务对成功标准进行具体描述。第五，师生阐释和分享成功标准。这五个步骤完成后，学生才能知道“Where am I going”；教师才能根据学生现有水平与既定学习目标的差距，设计教学内容和活动，为学生完成任务、达到目标提供保障；学生才能内化学习目标，发挥自我监督作用，真正对自己的学习负责；师生才能对学生表现进行评价，并根据得到的反馈信息指导下一步教与学，从而不断缩小学生现有水平和目标的差距，真正达到以评促学。

(一)确定学习目标

中小学课程有详细的国家或地区标准，而大学教师虽然在学习目标的设定上拥有较大的自主权，但也面临更大的困难。综合英语课程虽然有英语专业的《国标》作为指导，有校本课程大纲作为课程目标的依据，但这些指导和依据一般都是提纲挈领性的，表述较为粗放，有时还重叠交织，这就需要教师将之与教学资源、学生需求、教学环境等相结合，并解构为可操作、可评价的单元教学目标。

笔者所在学校《综合英语3课程教学大纲》写作模块的课程目标之一，就是多个维度目标的合成，教师要做的第一步就是将之从各个维度进行解构并逐一阐述，见表1。

表1 《综合英语3课程教学大纲》写作模块课程目标的第一次解构

然后，对第一次解构后的知识、技能、思维、文化意识等每个目标，还可以结合不同的单元话题和内容进行第二次解构，以其中的知识目标为例，再次解构后结果见表2。如有必要，还可以进行第三次、第四次解构。

教师只有对课程目标进行详尽的解构，才能根据目标选择最适合的教学内容，确定各单元的话题和先后顺序，设计各种教学活动来帮助学生循序渐进地实现这些具体目标，并在教学过程中通过相应的评价任务来评估学生的学习效果。

在对教学大纲课程目标的不同维度进行详尽的解构后，笔者从教材的16个单元中选取了7个，并根据学生已有的知识储备、目标的难易程度和文本的风格进行重新排列。以教材上11单元的文章为例，其主题是历史研究，文体为典型的说明文，笔者将其安排为第5单元，最终确定了该单元的教学目标：

1. 文化意识目标：让学生能理解历史研究的意义及历史学家观点分歧的原因；

2. 语言目标：让学生掌握与历史研究相关的词汇表达；

3. 技能目标：让学生能运用下定义、打比方等方法进行说明文写作；

4. 情感目标：让学生能认识到历史研究对人类的重要意义。

当然，学生要理解历史研究的意义以及历史学家观点分歧的原因，就必须具备相应的阅读能力，才能读懂课文，要能运用下定义、打比方等说明方法，就必须具备相关知识。鉴于单元目标不宜过于繁杂，此处只列出最终目标。经过层层解构，这些具体的目标与宏观的课程目标一致，又与特定的话题和材料结合，具有较强的可操作性。同时，学生刚好学习了说明文的结构、文体特点以及下定义、打比方等说明手法，这样的安排也符合学生的认知水平。

(二)阐释和分享学习目标

解构后的教学目标还需要教师进一步阐释，从学生的视角进行“翻译”，才能保证学生与教师的理解基本一致。教师对目标的表述，是从自己的理解出发的，常常使用抽象、模糊的表达和专业术语，这是教师在专业领域长期实践获得的隐性知识[11]，学生难以准确理解，也不明白自己为什么需要达到这些目标。因此，教师还要对教学目标进行转写和解释。

对学习目标的阐释应从学生的角度出发，教师要以学生容易理解的语言将具体的学习目标传达给学生，避免模糊、专业的表达。如“让学生理解课文”可改为“我能理解为什么要研究历史及历史学家们为什么有分歧”，“让学生掌握与历史研究相关的词汇表达”可改为“我能掌握历史学家工作地点、研究对象、工作内容的相关词汇”。

教师应在单元学习前与学生讨论学习目标，根据学生的需求进行修改，对学生理解困难或理解不一致的地方，可通过查询工具书、解释、举例等方式帮助学生。除了对单元学习目标本身的理解，还要帮助学生明白单元学习目标在整个课程目标中的地位，进而推动学生内化学习目标，并建立当前学习和长远目标的关系。

在单元学习过程中，教师要随时重申学习目标，让学生将课堂活动和学习目标联系起来。比如可在黑板上板书“历史学家们为什么有分歧？”“下定义的类型和作用是什么？”等问题，让学生随时都能了解各级学习目标和任务。

在单元学习结束后，教师可以让学生以小组或个人的形式，针对每一个学习目标，反思目标完成的情况，完善下一步学习计划以达到学习目标要求。

(三)设计评价任务

形成性评价体系融教、学、评为一体，学习目标和评价任务必须保证其一致性，这样才能使学生在测试中充分展示学习目标要求的学习深度和广度，才能真正获得学生在本单元的学习证据。但若针对每一条学习目标都设计评价任务，逐一评价并录入平时成绩，学生、教师都会不堪重负，这就要求评价任务既要覆盖所有的学习目标、全面展示学生的学习进展，又要少而精，最好在一个单元任务中考查所有目标的完成情况。

考虑到综合英语课程一学期一般有5～8个单元，每个单元的学习目标往往是复合性的，包含语言和非语言目标，涉及语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等多个维度，比较理想的状态是每个单元有一个总的评价任务，涵盖该单元所有的学习目标，并能够深度体现学生在本单元的学习进展。因此，本课程的单元任务主要采用表现性评价的方式。表现性评价(performance assessment)是系统地衡量一个学习者运用所掌握的知识去解决问题或完成一项任务的能力[12]。它更适合于检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些素养的获得，特别是在情感、态度等目标维度方面，更能全面、综合地检查学生运用所学知识完成某项任务或解决某个问题的能力和表现[13]。表现性评价的对象可以是学生的展示(demonstration)或某种作品(product)，在综合英语课程中的主要形式有陈述、演讲、辩论、戏剧表演等现场展示，还可以形成作文、视频、论文、书评等作品成果。根据本单元的学习目标，教师制定了评价任务：假定你是一名历史学系教授，请写一封信向新生介绍说明历史学家工作的内容和价值，必须使用下定义、打比方两种方法，要求200字以上，一周内独立完成。这个任务为学生设置了一个具体的相对真实的场景，覆盖了四项学习目标，有一定难度，又留有一定的个人发挥的空间。

(四)确定成功标准

评价标准的形式主要有两种：整体式和分项式。本课程对学生的单元任务进行评价，成功标准主要采取分项式的形式。整体式评价从整体上给予分数和评价，对评价者的评价素养要求较高，但不利于对学习目标的聚焦，而分项式评价对重点要素分别评价，能提供更详细的诊断信息，便于学生使用。

针对本单元的学习目标和评价任务，教师首先从内容、写作手法、语言三个方面确定了主要评价标准。该标准不像托福能力水平考试的写作标准那样面面俱到，而是侧重于考查学习目标的达成情况。经过与学生商议，后增加了部分条款(标有※项)，最终拟定了以下标准。

1. 内容Content

All information is important to understanding the topic. 所有信息均与主题相关。※( )

It introduces historians′ work clearly. 清楚介绍了历史学家的工作。( )

It conveys personal understanding of the value of history study. 传达了作者对历史研究价值的个人的理解。( )

2. 写作方法Writing techniques

definition下定义

The definition has its 3 key elements: term, class, and differentiating characteristics. 该定义包含三个要素。( )

The definition helps clarify the meaning of the term. 该定义有助于澄清概念。( )

Analogy 打比方

The two things share common qualities. 两者之间有共同点。( )

The analogy helps explain the writer′s idea. 该比喻有助于解释作者的想法。( )

3. 语言Language

Use specific words and phrases accurately to create a clear understanding of historians′ work. 正确使用具体词汇和短语以介绍历史学家的工作。( )

Use correct grammar. 语法正确。※ ( )

(五)阐释和分享成功标准

在传统教学中对学生的评价，教师一直扮演着主导的角色。但要使评价充分发挥促学功能，学生必须亲身参与评价和反馈环节，这就要求师生都要对学生的表现进行一致的判断，即必须保证师生对成功标准的理解一致，且学生要具备跟教师接近的评价素养。要让学生真正参与促学的评价，除了学习目标，还需要对成功标准进行阐述和分享。

笔者所制订的这份成功标准比较简单，学生只需要根据检查表上的项目逐一勾选(表示完成)即可。随着学生评价素养的提高，可以尝试让学生自己制定成功标准。除了书面的成功标准，以及师生间对该标准的沟通和解释，教师还需要提供相关样本如范例、学生的作业等，师生共同进行评价，厘清标准模糊之处。

三、教学反馈及反思

(一)学生的反馈

在本单元的教学实验完成后，笔者在两个班抽取了学号为双数的30名学生，通过单元反思和开放式问卷，了解学生对建立学习目标的新模式的学习感受和评价。问卷问题涉及“对单元学习目标的认识”“对课堂教学活动的认识”“对学习的投入”三个维度。共回收有效问卷30份，反思笔记10份。具体反馈如下。

1. 在“对单元学习目标的认识”项，除3名学生表示“还是不太清楚”“记不住”以外，其余27名学生均能完整阐明本单元的学习目标，表示“对学什么更加清楚”“知道往哪儿使劲儿了”，而且还能对自己每一条目标的完成情况进行评价。值得注意的是，对比以往学生只重视语言知识和技能目标的情况，经过学习目标中对情感价值目标的强调，每位学生都主动谈到了自己对历史学家和历史研究更深刻的认识，如“我深刻地理解到历史学家发生争议的原因，感受到来自历史学的魅力和历史学家的气质”“以前我一直以为历史学家的工作很简单，现在发现完全不是这样。这篇文章引起了我对历史的兴趣”。

2. 在“对教学活动的认识”项，针对每一条学习目标，所有学生均能说出至少1项课堂中所用到的教学活动，大部分(86%)表示对教学活动的设计和安排理解更加清晰，如“以前只知道跟着教师，听懂就可以啦，现在才知道原来教师这样讲都是有原因的”。并且，部分学生还能根据学习目标提出对部分教学活动的疑问，如“虽然讲了打比方和下定义，但是真正要用起来的时候还是不知道怎么办。上课的时候能否让我们多练习”“生词讲得太快，没有记牢，还需要下来多练习”。

3. 在“对学习的投入”项，绝大多数学生(93%)表示比以前更努力，在学习过程中更加投入，如“感觉讲的每个部分都有意义，马上就能用，当然要认真啦”“知道了评价的标准，写作的时候就会去关注，写得太差自己都觉得过不了关，所以作文反复修改”。

(二)笔者的反思

作为促学评价的实践教师，笔者以形成性评价理论为指导，通过长期的教学设计与实践，对学习目标的建立做出了积极探索，并有较深的感悟，希望能对其他教师有所帮助。

首先，在教学实验的过程中，笔者明显感到经过学习目标的建立流程，自己对整个课程目标体系的把握更加清晰，从根据教参来设置教学目标到根据目标选择教学材料，课堂活动更加聚焦，教学效果更加直观。

其次，笔者感到学习目标的建立对学生学习的激励效果较为明显。一方面，单元任务和单元学习目标完全一致，让学生感受到所学的东西马上就能学以致用，在学习过程中更有驱动力和主动性。另一方面，教师的教学活动都是帮助学生完成学习目标和单元作业的“脚手架”，学生充分认识到认真上课的意义，学习气氛良好。同时，因为有了评价标准的共建，学生完成任务的质量大幅提高。在本单元的写作任务中，所有学生都做到了紧扣题目，使用单元重点词汇，运用打比方、下定义等方法描述历史学家的工作。在对两位学生的作业进行课堂评价后，大部分学生都主动对自己的作文进行了修改，学习态度有了明显进步。

四、结语

形成性评价的各个环节都强调“教”“学”“评”的密切结合，才能保证其促学效果。学习目标的建立是关键的一步。一方面，建立学习目标可以使学生真正明白学习的具体目标，承担起学习的责任；另一方面，该过程也可以帮助教师厘清单元目标，围绕目标选择最有效的教学内容和顺序，采用多种教学活动来组织和呈现，并通过设计相应的教学评价任务来评估学生的学习效果，真正做到“教”“学”“评”三位一体，充分发挥评价的促学作用。

虽然从教学反馈来看，笔者尝试学习目标建立流程的教学效果已得到初步印证，但由于各种条件限制，该流程的设计和实施还不够成熟，还有许多细节有待改进和完善。期待更多的高校教师做出更多的课堂尝试，丰富和完善学习目标的建立流程，也期待形成性评价体系在高校英语专业教育中真正发挥促进学生学习的作用。