指向课程能力提升：基于设计的校本研修实践与反思

我校（江苏省常州市明德实验中学）自2017年9月学校创建之初，便致力于推进“尊重差异，促进发展”的课程改革，开发设计分层教学单元课程。在这个过程中，有效提升教师的课程能力显得尤为关键。为此，笔者试图引进一种独特的研究方式——基于设计的研究（DBR），将它的主要研究策略引入我校校本研修，通过整体规划和切实推进，培养一批课程开发和实施的“高手”。据此，我们设计了校本研修的系统规划和一系列配套策略，举行了12次校本研修活动，取得了令人惊喜的效果。

一、理解基于设计的研究意涵

（一）基于设计的研究的内涵与特征

基于设计的研究（DBR）由“设计实验”（Design Experiments）一词转化而来，是由安·布朗（Ann Brown）和艾伦·柯林斯（Allan Collins）提出的。柯林斯将它定义为：“‘建立’特定的学习方式并在支撑它们的情境中系统地研究。这种设定的情境需要在实践中进行测试和修正。而连续的迭代就相当于实验中的系统变量。”加拿大学者Terry Anderson则将其视为一个具体的研究方法。他说：“基于设计的研究是一种从事教育研究的研究方法，这样的教育研究侧重系统的、多侧面的对运作的教育情景进行干预的开发和评价。”

本文将这一概念引进中学校本研修领域，形成如下操作性定义：基于设计的校本研修是在真实的学校情境中，以课程、教学专家与一线教师的协作为基础，将科学的方法与技术的方法有机结合，通过反复循环的分析、设计、开发和实施，在改进校本研修实践的同时，修正和发展新的校本研修理论的一种研究和实践的策略。它立足学校真实的问题情境，以问题为起点，以理论为指导，以“设计”为主体，以评价为依据，以迭代为变量，循环演进。

（二）通过基于设计的校本研修提升教师的课程开发能力

我校推进校本研修，是为了将大批教师培养成课程开发“高手”。所谓“高手”，他们首先是智慧型学习者，拥有强烈的学习意愿，能够将理性与热情、情感与认知、技能与意志等品质整合起来，投入学习和研修；掌握教学实践技能的知识，了解自己的学科专业知识储备，认识自己所处的学习情境，并能够主动介入情境展开新学习；具有元认知意识，能恰当应用各种策略来协调和管理自己的学习和实践。

其次，他们应该掌握“尊重差异，促进发展”的课程开发技能，了解“尊重差异，促进发展”的单元课程开发与教学实施方法，即尊重差异—分层定标—分层导学—分层评估；拥有“尊重差异，促进发展”的单元课程资源开发技能，包括学习单开发、微课程制作等；具有教和学的评估能力，会进行课堂观察，能进行学生学习结果的大数据分析等。

但是，“高手”不是一蹴而就的，往往需要长时间的培养和锤炼。要想通过校本研修促进教师专业成长，就必须从元认知学习的角度切入，为教师的成长搭建策略性学习的支架。笔者引进基于设计的研究方法，就是针对学校发展中的真实问题：如何提升教师的课程开发能力？依据教师发展理论，试图通过“设计”策略性学习支架，使每一个校本研修的课程实施单元都被转化为一种教学产品。引导教师“做中学”“用中思”“思中创”，加快成长速度，提升发展水平。其基本行动路线如图1所示。

二、创新基于设计的校本研修策略

（一）创新“基于问题，系统思考”的顶层设计策略

基于设计的研究是一种系统方法，而系统论认为，世界上的各种事物都不是简单、机械的堆积或偶然、随意的组合，它是由各种要素通过相互联系、相互作用形成的有机整体，而且事物的这种整体性只存在于各组成部分（要素）的相互联系、相互作用的过程之中。

图1 基于设计的“尊重差异，促进发展”的课程开发校本研修路线图

为了理清本校校本研修涉及的学校内部要素，我们通过问卷调查，对教师起点水平、研修意愿、管理团队等进行大数据分析，形成校本研修规划的SWOT分析报告，作为规划依据。通过分析，我们找准了研修的焦点是：如何提升教师“尊重差异，促进发展”的课程开发能力。我们期望，通过目标导向、任务驱动、支架导学、评价促研来提高教师的课程改革和实施能力。为此，我们明确提出校本研修目标为培育有课程创生能力和教学创新能力的新型教师，并规划设计了两项具体研修策略：“任务驱动，支架导学”和“评价先导，聚焦课堂”。

其一，“任务驱动，支架导学”研修策略。该策略中的“产品设计”是校本研修手册。该手册由学校课程中心牵头开发，作为实施研修活动的导航图，手册整体规划一学年的校本研修活动，主要包括三个核心内容：理论学习（专家讲座、读书笔记等）、实践研修（专业化听评课）、反思提升（撰写课程开发方案、课例研究报告、论文）等。手册将这些核心内容编制成40个学习活动单元，每个单元安排100分钟的研修时间，本着“目标导向、任务驱动、支架启思”的思路，通过学习支架引导教师在真实情境中完成理论学习、课程研发等任务，助力教师学习课程创生方法与策略。

其二，“评价先导，聚焦课堂”研修策略。该策略的关键“产品”是针对“尊重差异，促进发展”的国家课程校本化实施目标，研发的校本课例研究评估工具。以评价引导教师聚焦课堂实践研修，积极改进教学行为。

（二）“任务驱动，支架导学”的活动设计策略

顶层规划设定了整个研修行动的目标和框架，而具体研修活动的设计则是聚焦规划目标落实的具体策略设计，核心目标是帮助教师领悟：课程开发是一个整体，在课程目标导向下，课程设计的具体工作就是厘清分层教学单元课程中各要素间相互联系、相互作用的关系，如目标与评价、评价与活动、活动与交互等，并学会应用系统思维方法开发自己的课程单元。为此，我们在研修手册设计中，大量采用了“任务驱动，支架导学”的活动设计策略。

“任务驱动，支架导学”的活动设计具体操作过程是：①选择课程开发中的重点任务为起点。②将这个任务分解成不同的开发步骤。③将完成任务的具体步骤与解决策略匹配列表变成任务模板。④用任务模板当作学习“脚手架”发给研修教师。⑤每个教师个人或分组依据模板完成学习任务“做中学”，掌握课程开发的方法和策略。⑥教师个人或分组分别展示“作品”，各自提问质疑，在思维碰撞中进一步深化理解。⑦研修教师撰写研修心得，将习得的理论知识或教学技能转化为实践知识。

在此，以一个课程开发案例再现校本研修真实情境：

第一步，基于问题，布置研修任务。研修主持人布置任务：如何依据分层教学目标设计学程单元？教师以备课组为分组，用“学生”的身份建立学习小组，利用网络和图书馆查找资料，完成设计任务。期间，小组成员之间不断通过讨论和交流形成共同见解，新、老教师通过思维碰撞，进一步理解分层目标的育人价值，深度理解目标与活动匹配的学习活动设计方法。

第二步，围绕目标，开发单元课程。在研修过程中，教师不断尝试打破教材编制的顺序，依据目标分层归纳教材里属于同一专题的内容，形成学程单元。教师们明确认识学生是学习主体，课程开发要以学生为中心，尊重差异，关注每一个人的发展；促进学生发展的单元课程，使每个孩子学有所得。这样的研修帮助教师建立基于学情、分层设计学习活动的信心和勇气，提升设计学程单元的技巧和能力。

第三步，学习反思，用理论引导实践反思。教师们通过展示自己的“作品”，同伴互助提问质疑，在思维碰撞中进一步凝聚“如何依据分层教学目标设计学程单元”的有效策略。最后撰写研修心得，将理论和实践对接，在行动中将实践体验升华为教学实践知识。

此案例反映了通过应用“任务驱动，支架导学”研修策略，使校本研修成为触动教师心灵、启迪教师智慧、发展课程能力的学习盛典，促进了教师的专业成长与发展。

（三）“评价先导，聚焦课堂”研修策略

通过设计观察评价活动量表，思考是否聚焦学科关键能力、是否适切课程标准、是否适合学情等，引导教师关注“课程—教学”核心问题在课堂上的反映，引导教师紧扣关键问题、贴合学生思维层次设计课程和教学，将提升教师课程开发能力的目标落到实处。

三、实践反思

通过实践，我们深深体会到，基于设计的“课程开发”校本研修规划与实施策略，尊重并激发每一个教师的专业发展愿望，创设一切有利条件，充分发挥教师自主创造力、内驱力和群体合作力，培育弥漫于整个组织的学习氛围；通过群体间持续不断的互动学习与实践，使每一位教师的生命价值得以提升，使学校发展的群体绩效得以最大限度提升。具体来说，基于设计的校本研修在促进教师课程能力提升上有如下几个特点。

其一，作为面向真实情境的研修策略，面对“尊重差异，促进发展”的课程、教学、技术等诸多要素整合的复杂情境，用系统方法实施设计和评价的策略，有益于促进校本研修系统设计和实施中各要素的联系和融合，达到系统最优化的目的，有效推动学生发展。

其二，作为研究实施中的评价导向策略，通过对“课程—教学”设计的适切性测评，将“提升教师课程开发能力”的意图落到实处。利用评价框架引导，可以帮助教师适应课标要求、学生实际和教学环境的动态变量，有效考量自己的设计是否合理。

其三，利用课堂观察对运作中的课程教学进行观察，可以直观地证实变革的课堂里“学习有没有发生”，进而揭示“学习是怎样发生的”，有益于达成“如何改进教学以促进学习”的校本研修目标。

其四，基于设计的研究方法应用，通过对校本研修每一个具体内容设计的适切性、前后环节的因果关联、各项内容是否适配等逐条进行前置评估，达到基于设计、问题导向、目标引航行动、行动修正的目标。

作为学校管理者，肩负着学校发展和人才培养的重大使命，一定要尊重教育规律，回归教育本质。教育应该培养什么样的人，怎样培养人，是永远值得深思的主题。唯有不断学习借鉴、总结反思、改革创新，才能不断更新观念，思考教育未来，并用先进的办学理念统揽学校管理，为办好人民满意的教育做出更大的贡献。