师范生获得感及其与专业承诺的关系

周正怀，秦瑶，谭胜

(长沙师范学院，湖南 长沙，410100)

自2015年2月27日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上指出，要让人民群众拥有更多“获得感”后。“获得感”一词迅速流行，且使用范围出现多样化趋势。基于国家越来越重视群众的获得感提升，学术界也开始广泛关注获得感。获得感，是指因物质层面和精神层面的获得而产生的可长久维持下来的满足感，它强调实在的得到[1]。而大学生的获得感主要是指大学生在校期间通过学校的各项教育教学活动获得的专业知识与技能、自我实现方面的发展及综合素质提高方面的总体满意程度[2]。基于大学生未进入社会，经济未独立仍依赖家庭，研究者对大学生获得感主要关注其精神层面的获得，比如自身知识和能力发展、目标实现、自我满意等内容。目前针对大学生群体获得感的现状研究不多，但也有研究从大学生奋斗目标、自身能力、就业规划和人际交往方面进行探究，发现大学生获得感还存在许多问题，这影响大学生的整体发展。

获得感的维度包括个人生活、课余活动、校园设施、课程教学[3]。也有学者关注到外界家庭经济因素是大学生获得感的影响因素[4]；代景华[5]通过问卷调查了解医学院学生的获得感与年级、生源地等方面有显著差异[5]。目前学术界关于获得感的研究，较多集中于思想政治领域，关于如何提升人民群众获得感或提升学生思想政治获得感，较少关注到特殊群体师范生的获得感现状；研究也多为定性研究，缺乏量化分析。而师范生作为未来的教育者、国家发展的助力者，他们获得感的提升具有重要意义：近则影响在校学习生活的质量，远则影响他们的未来就业与发展。因此从心理学角度了解师范生获得感的现状，对师范生自身成长和师范院校的教育改进具有重要现实意义。

专业承诺指大学生认同自己所学专业并愿意付出相应努力学习该专业的态度[6]。大学生对于专业学习的承诺反映了大学生对所学专业的认同、喜爱、愿意付出的努力和良好的行为表现等积极的学习心理[7]。专业承诺是大学生对专业选择满意程度、专业思想稳定程度、专业学习兴趣浓厚程度的衡量指标，也是大学生学习动力的重要源泉，直接影响大学时期的学习和生活质量，甚至关乎未来的职业规划[8]。欧阳芳等[9]研究发现，大学生对专业的喜爱和认同会影响其获得感，进一步提出引导大学生正视专业素养和就业形势是提高大学生获得感的必由路径。研究表明大学生学习倦怠与专业承诺呈显著负相关[10]。强烈的专业承诺能有效缓解大学生的学习倦怠[11]。具体研究发现大学生专业承诺水平的提高有助于学习成绩的提高[12]。 专业承诺不仅可以影响大学生的专业学习态度和学习结果，还能进一步影响校园生活的满意度。调查发现专业承诺各维度与总承诺与生活满意度呈极显著正相关，即专业承诺水平越高，越能给大学生带来生活幸福满意的体验[13]。而专业承诺水平低对于大学生有潜在消极影响，当代大学生专业承诺整体水平不高，专业承诺的不足也制约着学生学业成就以及高校人才培养整体质量的提升[14]。如王贞[15]研究发现，护理专业学生专业承诺呈中等水平，且存在显著的人口学变量差异，但关注师范生内部群体的专业承诺现状研究较少。了解师范生的获得感现状并进行内部差异比较，可为提升师范生专业承诺提供可行性参考。

获得感和专业承诺作为衡量师范生在校学习和生活水平高低的两个重要指标，既可反映师范生的整体状态和精神面貌，也会深刻影响师范生的未来成长。目前学术界主要关注获得感及专业承诺的影响因素和现状分析，较少将二者结合研究其内在关系，故本研究将通过问卷调查的方式，了解师范生获得感和专业承诺的现状，并分析二者相关关系。

1 研究方法

1.1 被试

采用随机整群抽样的方式，抽取湖南省长沙市某师范学院891名在校师范生作为研究被试，回收有效问卷871份，有效率为98.86%。其中，男生72人，女生799人；定向生289，非定向生582人；学前教育系397人，初等教育系474人。

1.2 研究工具

1.2.1 师范生获得感量表

对师范生获得感，调查采取自编量表。在编制问卷过程中，首先采取结构式访谈，了解师范生对于外界因素(学校基础设施、实习)以及自身发展因素(收获、信心)等的想法，将所有内容进行汇编、总结，从答案中提炼词组合并意义相近的词组，参考代景华(2018年)编制的大学生获得感量表的项目和颜彩媛(2017年)编制的大学生获得感量表项目进行编制。量表包括10个题目，分别测量师范生获得感的三个维度，包括情感获得，自身状态，未来发展。情感获得主要指师范生在校生活过程中所获得与他人建立良好联系，获得他人接纳与关心；自身状态主要指师范生对于自己在学校的身体健康状态、心理满足状态；未来发展主要指师范生对于未来发展的自信心。该量表内部一致性系数为0.629；总量表和四个因素的相关在0.644～0.901之间，每个项目与总量表的相关在0.386～0.654之间，各因素与其项目之间的相关在 0.577～0.864之间；总体信效度良好。

1.2.2 大学生专业承诺量表

采用连榕编制的大学生专业承诺量表来测量师范生的专业承诺水平。量表包括27个题目，分别测量四个维度，包括情感承诺、理想承诺、规范承诺和继续承诺。情感承诺指学生呆在所学专业的一种强烈愿望，不愿意转变专业主要是因为个人对所学专业充满了深厚感情；理想承诺指学生认为该专业能发挥自己的特长，有利于实现自己的理想和抱负；规范承诺指学生认同所学专业的规范和要求，呆在所学专业是出于义务和责任的考虑；继续承诺指学生呆在所学专业是出于自身能力、素质、就业机会及与所学专业相关工作的工资、待遇等经济因素的考虑。该量表内部一致性系数为0.927 9，总量表和四个因素的相关在 0.774～0.891 之间，每个项目与总量表的相关在 0.360～0.755 之间，各因素与其项目之间的相关在 0 .466～0.803 之间；总体信效度良好。

2 结果分析

2.1 师范生的获得感在性别与系别方面存在显著差异

运用单样本T检验对获得感各维度进行分析，发现师范生获得感得分按高到低排列分别为自身状况(M=16.30)，未来发展(M=11.35)和情感获得(M=7.01)。

运用独立样本T检验对性别、类别和系别在师范生获得感的差异进行分析(见表1)，发现获得感得分在性别和系别上存在显著差异，表现为男生的得分高于女生，学前教育学生的得分高于初等教育学生。而在定向与非定向，差异不显著。

表1 师范生获得感的差异分析
Table 1 Difference analysis of normal students’ acquisition sense

变量类别NMSDt值性别男 7235.285.72女 79934.614.821.11∗∗类别定向生 28934.235.13非定向生58234.874.77-1.82系别学前教育39735.435.05初等教育47434.024.684.24∗∗

注**：表示p<0.01,下同。

2.2 师范生的专业承诺在性别与系别方面存在显著差异

运用独立样本T检验对性别、类别和系别在师范生获得感的差异进行分析(见表2)，发现男生的专业承诺水平高于女生，但不显著；定向与非定向生差异不显著；在系别上，初等教育的学生专业承诺水平显著高于学前教育的学生。

表2 师范生专业承诺的差异分析
Table 2 Differences Analysis of normal students’ professional commitments

变量类别MSDt值性别男 88.7212.88女 87.9712.710.48类别定向生 88.3112.17非定向生87.8912.980.45系别学前教育86.7713.72初等教育89.0911.72-2.69∗

2.3 专业承诺与获得感呈显著正相关，且专业承诺是影响获得感的重要因素

运用相关性分析检验师范生获得感与专业承诺的关系(见表3)，结果显示获得感三个维度(情感获得、自身状况和未来发展)与专业承诺的四个维度(情感承诺、理想承诺、规范承诺和继续承诺)呈显著正相关，具体为情感获得与情感承诺(r=0.39，p<0.01)显著正相关，与理想承诺(r=0.27，p<0.01)显著正相关，与规范承诺(0.26，p<0.01)显著正相关，与继续承诺(r=0.19，p<0.01)显著正相关；自身状况与情感承诺(r=0.47，p<0.01)显著正相关，与理想承诺(r=0.41，p<0.01)显著正相关，与规范承诺(r=0.28，p<0.01)显著正相关，与继续承诺(r=0.20，p<0.01)显著正相关；未来发展与情感承诺(r=0.41，p<0.01)显著正相关，与理想承诺(r=0.37，p<0.01)显著正相关，与规范承诺(r=0.31，p<0.01)显著正相关，与继续承诺(r=17，p<0.01)显著正相关。且获得感总分与专业承诺总分呈显著正相关(r=0.51，p<0.01)，符合预期假设。

表3 师范生专业承诺与获得感的相关关系
Table 3 Relationship between professional commitment and acquisition sense of normal students

情感获得自身状况未来发展总获得情感承诺0.39∗∗0.47∗∗0.41∗∗0.53∗∗理想承诺0.27∗∗0.41∗∗0.37∗∗0.47∗∗规范承诺0.26∗∗0.28∗∗0.31∗∗0.36∗∗继续承诺0.19∗∗0.20∗∗0.17∗∗0.24∗∗总承诺0.33∗∗0.44∗∗0.20∗∗0.51∗∗

以获得感总分为因变量，专业承诺的四个维度为自变量，建立多元回归模型。由回归方程可知：主观幸福感+0.435；情感承诺+0.185；理想承诺+0.066；规范承诺-0.069；继续承诺+17.998。情感承诺、理想承诺、规范承诺和继续承诺的标准回归系数分别为β=0.435，β=0.185，β=0.066，β=-0.069，三者共同能够解释总变异量的29.8%。结果(见表4)表明专业承诺能较好地预测获得感，是影响获得感的一个重要因素，其中情感承诺是最重要的影响因子。

表4 专业承诺与获得感的回归分析
Table 4 Regression analysis of professional commitment and acquisition sense

因变量预测变量BβTR方调整的R方F获得感情感承诺0.4350.4048.997∗∗0.2980.29591.912∗∗理想承诺0.1850.1713.928∗∗规范承诺0.0660.0421.157∗∗继续承诺-0.069-0.048-1.444∗∗

3 讨论

3.1 师范生获得感在人口学变量存在差异

师范生获得感分为三个基本维度，即情感获得、自身状态和未来发展。三方面获得感总分按高到低排列分别为自身状态(M=11.07)、未来发展(M=9.73)、情感获得(M=9.19)，说明师范生目前对自身的整体状态比较满意，但对于人际交往方面获得的情感支持较少。一方面，学生进入大学校园后，心理成熟，独立性增强，比较关注自我发展，与师长和朋友的交流减少；另一方面，调查对象很多为新生，其原有的人际关系逐渐疏离，新的人际交往圈尚未完全形成，从而获得的人际情感支持最少。

师范生获得感在性别与系别方面存在显著差异，但在类别上，定向生与非定向生差异不显著，这部分地支持了研究假设(见表1)。从独立样本T检验结果来看，男生的获得感高于女生，这与以往研究中贫困生男生获得感高于女生的研究结论相一致[16]。性别上的差异可能是由于男生调查对象数量较少，观点容易聚焦；并且男生在校园里更容易受到他人关注。而学前教育学生获得感显著高于初等教育专业，这可能是因为初等教育专业的调查对象主要为新生，对专业课程接触少，对自身专业的认识和理解不够丰富；而学前教育调查对象新生较少，各年级都有分布，对专业认识更全面。

3.2 师范生专业承诺在人口学变量不存在差异

本研究发现，师范生专业承诺整体水平较高，呈中上水平，在系别上存在差异，在性别和类别上不存在差异，这与预期假设有不一致处(见表2)。专业上，初等教育学生专业承诺显著高于学前教育，究其原因可能是学前教育专业学生考编机会少，流动性大，并且经济收入相对较低等功利性因素影响所致。

在类别上，定向生与非定向生的专业承诺差异不显著，这与近年来研究结果不一致，有研究发现定向生的专业承诺水平显著高于一般大学生[17]。究其原因，目前师范院校除了注重对定向生专业技能的培养外，也正逐步加强对非定向生专业技能和专业认同的重视，并进行相应的教育改革，这提升了师范生整体的专业承诺水平。在性别方面，男生的情感承诺、理想承诺、规范承诺高于女生，但继续承诺低于女生，这是由于男生填报专业时经过深思熟虑，入校后保持初心，而女生可能由于家长意愿和社会认可效应(女生更适合当老师)，选定后由于遇到困难或不符合自己预期会产生疑虑。

3.3 师范生获得感与专业承诺呈显著正相关，专业承诺是影响获得感的重要因素

通过相关分析发现，师范生专业承诺与获得感呈显著正相关，即师范生专业承诺水平越高，其获得感水平越高，这与预期假设相一致(见表3)。这说明师范生对于自身专业的喜爱和认可，直接影响其获得感。

根据回归分析结果发现，专业承诺可以很好地预测获得感，是影响获得感的重要因素，提高师范生专业承诺水平是增强获得感的有效途径，且情感承诺和理想承诺两个维度是最重要的影响因素。而目前师范生获得感中情感获得维度分数最低，可在专业教育中提升师范生的专业情感承诺，从而提升其情感获得，进而改善师范生精神获得感现状。