认知范式下“语言-内容-交际”的综合商务英语教学模式研究

唐婧

摘  要：根据《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》，基于认知语言学的语言观、教学观，尝试建构“语言-内容-交际”的融合型综合商务英语教学模式。该模式具备三大特征：1. 认知体验与情感目标协同发展;2. 形式、意义与功能协同发展;3. 语言知识、商务内容、跨文化交际能力协同发展。该模式突显语言知识与商务内容之间的关联，有效内化商务知识，提高依托学科语境的跨文化交际能力，引导学生从“语言学习”向“语言使用”转变。

关键词：认知语言学;“语言-内容-交际”的教学模式;综合商务英语

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）16-0069-03

Abstract： Based on the National Criterion of Teaching Quality for BA Program in Business English and the views of language and teaching in cognitive linguistics， the teaching mode of integrated business English-an integration of language， cognition and communication-is established. The mode is of three basic features. Feature 1： cognitive embodiment and emotional goal collaboratively develop. Feature 2： form， meaning and function within one construction collaboratively develop. Feature 3： language knowledge， business contents and intercultural communication competence collaboratively develop. The mode builds the positive correlation between "language" and "content"， effectively internalizing major knowledge and cultivating intercultural communication competence under the subject context. Finally， it promotes students to realize the transformation from "language learning" to "language using".

Keywords： cognitive linguistics; "Language-Content-Communication" teaching mode; Integrated Business English

一、概述

随着国内外环境与商务环境在改革开放和全球化进程中的不断变化，国际潮流向人才培养提出了更高的要求，国际市场亟需复合型、应用型、国际化人才[1]。《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》（简称《商英国标》）指出商务英语具备商务与英语交叉的复合性学科特征，旨在深化扩展学生的语言知识与商务意识，使其能够运用英语从事国际事务，进行清晰有效地商务沟通。2007年商务英语专业获教育部正式批准，2012年被正式收入目錄。截止目前，全国共有360多个商务英语本科专业点。长期以来，囿于传统的单向式英语教学模式，部分开设商务英语专业的院校在商务英语教学中存在以下问题：一是学生个体差异性在教学计划中的体现不明显，整体对待水平各异的学生，很难达到预期教学效果;二是师生之间无法平等交流，课堂讲授始终停留在语言表层特征上，学生被动地接受知识;三是生生之间缺乏真实互动，其合作学习能力难以得到培养;四是课堂无法较好地有机融入商务知识，教学内容常常与学科语境分离，学生未掌握社会文化、认知心理和交际方式等知识;五是商务英语学科的实用性和可操作性在课堂教学中未得到较好体现，学生不能很好地将课堂知识与课后实践相结合，教学效果不理想。

综合商务英语教学应突破单一的传统教学模式，教学过程紧紧依托学科语境，充分调动学生的主观能动性。认知语言学是一门关于语言、认知和交际的交叉科学，注重在人本体验框架下深入分析语言生成的原因与机制，注重学生外语学习风格差异、自身外语体验和自主学习能力。因此，为提高商务英语专业基础核心课程的教学质量，增强商英专业学生语言、商务与交际的综合应用能力，满足国际市场需求，结合《商英国标》的内涵，在认知语言学视阈下，尝试建构“语言-内容-交际”的融合型综合商务英语教学模式。

二、理论依据

（一）认知语言学的语言观

从语言学、心理学及社会学三个视角出发，认知语言的语言观阐释如下。1. 语言是由构式组成的符号系统，是“词汇-语法连续体”的构式网络。认知语言学认为构式是语言系统的基本单位，是形式和意义的配对体[2]，其包含词素、词汇、短语、习语、小句、复杂句、语篇等各种语言形式，所以构式也是二语习得的对象与核心[3]。构式的形义关系不是任意的，而是有理有据的。既然构式囊括语言的各种形式，所形成的语言系统不再是词汇和语法二分独立的系统，而是一个“词汇-语法连续系（lexicon-grammar continuum）[4]110”。2. 语言是基于体验认知的概念化意象图示。认知语言学指出语言具有体验性。语言是人类对现实世界的“互动体验”和“认知加工”而形成的。因此，语言体验体现在“语言产生”和“语言使用”两个方面：前者指人的身体与外部环境互动，从而产生体验性的经验，人再将这种经验转化为语言;后者指人在使用不同语言表达式时会注意事物的某些特定方面，反映出不同的视角，从而产生对真实事物的不同认知。人与现实互动体验时，通过对具有相似性的多个个例反复感知和体验、不断进行概括而逐步形成了基本的意象图示[5]。人又通过这一现实体验过程，实现了意象图示和语言符号间的对应和投射，完成语言形式和意义及功能的配对，最终产出有意义的语言表达式，这一过程称为概念化过程[6]。3. 语言是社会性的交际工具，语言知识既源于又用于语言使用。对于语言具有交际功能的本质，认知语言学认为“语言知识源于语言使用，语言知识的目的在于语言使用[7]23”。语言知识的产生源于语言使用，当一个语言成分的使用频率达到特定要求，该语言成分就会固化成形义配对体的构式。语言知识的目的在于语言使用，交际双方依赖语言使用，激活目标构式的一系列百科知识，从不明确的交际内容中推导出交际对方的意图。

（二）认知语言学的教学观

1. 以构式习得为教学目标，以理据驱动教学过程

由认知语言学的语言观可知，构式作为语言的基本单位，是具有规约性和整体性的形义配对体，其存在于语言符合系统的不同层次。因此，认知语言学的教学观打破传统教学中词汇-语法二分法的模式，以构式习得为教学目标，强调在词汇-语法连续体中帮助学生习得大量规约性表达。同时，由于构式的形式与意义之间具有理据性，在外语教学中应通过构式形义的理据驱动教学过程，教师可通过如语音特征、词源解读、意象图示转换、概念隐喻和概念转喻等语言形成方式或通用认知能力，引导学生探索发现目标构式的形式和意义/功能之间的理据。所以，大量实证研究已证实重视理据的方法是“一种比单纯记忆更自然和有趣的过程[8]15”，能够强化学习者理解，促进深度学习，提高记忆和效果，还可以产生积极的情感作用[9][10]。教师在引导学生挖掘构式的形义理据的同时，还应注重建立构式网络中构式与构式间的语义关联，向学生展示构式语义网络的特点。

2. 以不对称频次输入，以显性教学输出

通过既往实证研究发现，某一例子出现频率越高越容易被习得[11];不对称频次输入（skewed input）能够加快构式习得速度[12]。由此，认知语言学的教学观主张以不对称频次输入（即自然输入）教学内容，即输入中目标构式典型成员的出现频率大于非典型成员，并不断调整目标构式的分布和顺序，加快学生习得目标构式。此外，教师在教学中应尽量为学生提供日常交际中使用的、纯正的语言材料，保证输入符合自然频次分布[11][13]，并辅以语料库设计输入语料，最大程度地保障优先输入的是目标构式。在以不对称频次输入教学内容的基础上，教师通过显性教学引导学生输出习得的目标构式。显性教学主要包括：通过额外的显性练习促进低频构式的学习[13];直接比较和对比两种语言的异同;在范畴辐射网中，呈现不同语言的语音、词汇、语法的典型与非典型意义构式;利用意象图示来帮助学习者体会情态动词、介词的形式意义;选取高频出现或者体现文化价值观念的核心词，讨论其背后的百科知识和文化脚本;分析对比认知理据，培养学生注意语言中的概念隐喻和转喻等现象[14]。

3. 以体验交际主导教学活动，以自主探索深化教学内容

基于体验的语言观认为语言学习是一种具有体验性的认知过程[15]。那么，让学生体验语言概念化的方式是认知语言学教学观的主要教学活动之一。教师可以通过课堂展示，指导学生使用手势或其他肢体动作建立目标构式语义和动作之间的联系。例如，教师利用手势语区别介词across， through， over的意义：“手平放、手掌向下平扫过地面”表示across，“手展开，胳膊向上拱起越过某物”表示over，“手用力向前推”表示through。教师在以显性教学输出的同时，可向学生呈现语言材料，激励学生积极主动地发现、归纳其中的规律并加以运用，形成自下而上、自主探索的学习方式。学生在参与意义建构的过程中也能够体验到语言的概念化。基于使用的语言观认为“语言结构产生于语言使用[16]5”，教师应设计有意义的交际活动，并为学生提供大量依托學科语境的输入与输出。如此一来，学生在完成交际任务的同时也能接触到相应的社会和文化信息，提高其跨文化交际能力。

三、认知范式下“语言-内容-交际”的融合型综合商务英语教学模式及其特征

（一）教学模式

基于认知语言学的语言观及教学观，结合《商英国标》的内涵及培养目标，本文尝试构建认知范式下“语言-内容-交际”的融合型综合商务英语教学模式（“Language-Content-Communication” teaching mode，以下简称“LCC教学模式”）。

由图1可知，LCC教学模式的外层是认知语言学的语言观，即语言是由构式组成的符号系统、语言是体验认知的概念化意象图示、语言是社会性的交际工具;中间层是相对应的教学观，即以构式习得为教学目标，以理据驱动教学过程;以不对称频次输入，以显性教学输出;以体验交际主导教学活动，以探索实践深化教学内容。

具体描述该教学模式的内层，实线椭圆代表认知，在实线椭圆内，以习得语言知识为目标，主体是构式习得、语义概念建构等。首先，教师引导学生关注词汇-语法连续体的词汇端，引导学生把词汇当作典型范例进行加工，通过隐喻、转喻等通用认知能力深入理解目标构式语义网络;然后，教师引导学生逐步移向词汇-语法连续体的语法端，此时学生将接近图式性较强的目标构式，学生基于图式化信息能够更加灵活、准确、创造性地使用构式。虚线椭圆代表情绪和思维，在虚线椭圆内，以掌握商务内容为目标，主体是基于体验认知的概念化意象图示。教师应设计基于涉身认知体验的课堂活动，激发学生好奇心、提高学生注意力，使其紧跟教师思路。在教师发出“规则与运动”的指令后，学生将自身动作或语音与意义有机结合，获得意象图示，由此形成概念。在两个椭圆的重叠部分，以培养跨文化交际能力为目标，主体是基于商务现实的体验交际活动。针对外语课堂缺乏高频输入的教学现状，教师在课堂中应设计接近真实商务环境的场景，以篇章为整体设计输出任务，引导学生在语言知识和商务内容之间寻求平衡。学生根据任务，运用习得的目标构式以及商务概念完成任务并表达与任务相关的观点和思想。学生在完成任务的过程中，教师引导学生不断思考相关问题，如“在此语境中，使用这个构式是否恰当？”回答这类问题时，学生有机整合了语言知识和商务内容，促进目标构式习得以及商务概念在交际语境中的应用。

总结来说，在LCC教学模式中，教师引导、鼓励、督促学生通过体验、探索和实践建构语言知识，加深对商务世界的认识与理解，并引导学生平衡语言、内容与交际。学生展示任务成果后，动态评价与批判性反思需及时追踪跟进，即师生双方都参与由任务、反思、反馈以及新任务构成的多层次、螺旋式上升的动态教学过程。

（二）教学模式的特征

LCC教学模式中的语言观和教学观相互关联、相互影响，教师引导、学生作为主动意义的建构者和问题解决者的理念贯穿课堂教学全过程。该模式在“教”与“学”的动态交互中进行，且具备三大基本特征。特征一：体验认知与情感目标协同发展。从情感这一逻辑起点出发，学生基于体验的经验总结概括语言规律，习得语言知识、掌握商务内容;学生将语言知识和商务内容作为理性思维，在积极的情感和情绪作用下，提高其记忆、总结、推理、归纳、创新等通用认知能力。特征二：构式形式、意义及功能协同发展。构式作为形义配对体，具有整体性。学生在习得目标构式时，不仅习得了构式的语言形式、语义内涵，同时掌握了构式的语用功能、交际功能，这与认知语言学的使用观相契合。特征三：语言知识、商务内容、跨文化交际能力协同发展。显性教学能够让学生直观高效地习得语言知识、掌握商务内容，意识到不同语言的文化和社会差异，能够清晰有效地进行商务沟通。

四、结束语

认知语言学在外语教学中的应用前景非常乐观[17]，为商务英语教学改革与发展开辟了新方法、新路径。本研究依托《商英国标》，基于认知语言学的语言观和教学观，构建以构式习得为教学目标、以理据驱动教学过程、以不对称频次输入、以显性教学输出、以体验交际主导教学活动、以自主探索深化教学内容的“语言-内容-交际”的融合型综合商务英语教学模式。该模式突显语言知识与商务内容之间的关联，有效内化商务知识，提高依托学科语境的跨文化交际能力，引导学生从“语言学习”向“语言使用”转变。然而，基于认知语言学的商务英语教学模式尚处于探索阶段，如何将该模式更好地应用于商务英语教学、完善人才培养方式，需要广大教师立足教学一线，在实践中善于观察，总结规律，探寻该教学模式的有效实施路径。

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