幼儿主导的班级环境的创设

张燕云

[摘  要：幼儿园班级环境是促进幼儿发展的现实性条件，幼儿是在与环境的互动中发展起来的。但当下幼儿园班级环境存在着“注重管理效率，弱化幼儿主动性”、“内容缺乏层次，忽视幼儿发展水平”、“教师视角下的创设，缺失儿童视角”等问题。本文通过“教师引导幼儿决策环创内容”、“教师把握幼儿发展核心经验”、“教师观察幼儿与环创的动态互动”的尝试，以期回归幼儿主导的班级环境，实现幼儿在环境中的自我成长。

关键词：班级环境;精粹管理;幼儿主导]

《幼儿园教育指导纲要》明确提出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”。经过多年实践，研究者认为，幼儿主导的班级环境的创设及互动可有效实现幼儿的自我成长。

一、班级环境创设存在的问题

班级环境创设存在问题的根源实质是缺失儿童视角、忽视儿童的主动性。具体表现在以下方面。

（一）注重管理效率，弱化幼儿主动性

教师在创设班级环境时，往往为了提升管理与做事的效率，一方面，提前将班级环境或某块环创内容创设完成;一方面，由于幼儿环创速度慢而排斥幼儿参与。

（二）内容缺乏层次，忽视幼儿发展水平

教师在创设班级环境时忽视幼儿的发展水平，一方面，忽视幼儿发展的纵向差异性;一方面，忽视幼儿所处的该年龄段差异性。如区域材料标识，小中大班均把材料实景图作为标识、小中大班进区卡均是幼儿的大头照、小中大班区域规则均一样，忽视不同年龄段幼儿发展水平的差异性。又如小班区域规则用汉字书写，大班晨间点名渗透10以内点数的目标，忽视不同年龄幼儿当下的发展水平。

（三）教师视角下的环境创设，缺失儿童视角

当下幼儿园的班级环创绝大多数是教师主导，环创的内容源自教师的想法。其受教师的观念影响，很容易造成教师视角下的班级环创。如教师按自己的想法设计区牌，数学区用数字代表，科学区用爱因斯坦头像代表，但幼儿视角下区牌的典型象征物却不一样;区域规则规定进区人数、不大声吵闹、材料归位等，但幼儿视角下的区域规则或许不一样，他们有自己的规则。

二、幼儿主动的班级环境创设策略

造成以上问题的根本原因是教师主导环创，自上而下设计环创。若教师转变环创观念，将环创主导权还给幼儿，以上问题可得到缓解及解决，这取决于教师的教学艺术。

（一）引导幼儿决策环創内容

幼儿决定的环创内容大多是其感兴趣、参与感强的，这就为后期幼儿与环创的日常互动和日常管理提供了基础。

如何决策环创内容？决策什么内容？教师先以问题方式引导幼儿决策环创的主题，根据主题再决定环创的具体内容。如角色区主题，幼儿投票统计大多数幼儿想开展的主题，而不是教师在开学初就创设好;确定主题后，再决定投放材料、游戏情节和管理规则，幼儿决定且参与创设的区域可以保障其后期游戏开展的质量。又如班级值日生的设定，教师往往会先创设好有哪些值日生，但幼儿主导下，可以让幼儿决定班级要有哪些值日生，为什么要有这些值日生，引出值日生的值日内容与要求。

（二）把握幼儿发展核心经验

幼儿在不同年龄段具备不同的发展水平，教师应创设符合幼儿发展水平的环创。如区域标识，一方面，社会性的区域标识，如角色区、表演区的区域标识的设计可以交给幼儿自主设计，而数学区、科学区等认知性区域的标识则是教师渗透幼儿发展目标的良好途径。如数学区的标识是否可以根据幼儿数学发展的核心经验，小班数学区标识渗透数与数的对应、排序的对应（如图1，标识是纵向的小树从小到大的一一对应），中班数学区标识渗透立体图形的一一对应、方位的一一对应;大班数学区渗透数的分解与组合等，充分利用环创途径促进幼儿核心经验发展。又如晨间点名牌，小班晨间点名牌渗透10以内点数，中班渗透凑十法或20以内点数，大班渗透数的分解与组合。当然，某些环创超出幼儿发展水平则需撤销或改进环创呈现方式。如关于小班区域规则的环创，将汉字改为符号，“把玩具送回家”的汉字表达换为“玩具送回家家”的图片。同时，如果进区卡自然渗透进区人数，则将“只能进5个人”的区域规则去掉，因为幼儿插卡进区，没有插卡的地方后，幼儿自然不会进入该区。

（三）观察幼儿与环创的动态互动

即使是幼儿主导创设的班级环境，在后期幼儿与环境互动中仍有更新、完善的必要，尤其是常规性环境，如区域标识、区牌、区域规则，各种值日生、点名牌、一日生活安排等。一方面，随着幼儿操作的熟练，某些规则可以弱化甚至撤销;一方面，随着幼儿持续的发展，某些环创的内容要加深或赋予幼儿操作的灵活性。

环境的再改善或再更新的前提是教师观察幼儿与环境的互动，如若小班幼儿已经学会自主排队喝水，其行为习惯已经内化或已经可以通过同伴行为的影响而自主排队，则可以逐步撤销饮水排队线;幼儿若能遵守区域规则或同伴间已经形成互相提醒的常态，也可撤销区域规则牌。

教师在某块环境创设完成后，该环境创设并没有结束。教师要在日常生活中观察幼儿与环境的互动，并思考环境对幼儿的暗示作用是否已经弱化，幼儿是否还需要某些环创的提醒。因为随着幼儿发展水平地不断递增，某些环创蕴含的教育价值需要再加深，或者幼儿操作某块环创的难度已降低，兴趣也持续减弱，教师是否应赋予幼儿对某块环创操作的灵活性，从而实现环创随着幼儿发展而发展，并持续不断促进幼儿新的发展。

本文根据研究者班级环创的实践经验，论述了如何通过引导幼儿决策环创、把握幼儿核心经验、观察幼儿与环创动态互动并持续更新环创的策略。每个策略匹配典型案例，以期为更多教师提供班级环创的方法借鉴，从而创设回归儿童主导的班级环境，促使幼儿在与环创持续互动中获得自我成长。

参考文献

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[2]杨文.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011（7）：64.

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