挖掘文本特性　留住说理文的“根”

周泓道

说理文是小学阶段一种特殊的文体，它以说明道理、事理为写作目的，并运用各种证明方法阐述抽象的概念或道理，有一定的知识性和哲理性。小学阶段一共有5篇说理文，分别是四上《说勤奋》、五上《滴水穿石的启示》、五下《《谈礼貌》、六上的《学与问》、六下的《学会合作》。这一类说理文，它们都有其共同特点：层次分明、思路清晰;语言简洁流畅，朴实直白，从不拖泥带水;基于少年儿童的思维以形象思维为主，抽象思维不强，作者一般都会运用举例子的论证方法辨是非，以证明其观点。这样一类文章我们又应该如何找到其独特的育人价值，从而让课堂呈现新的生长点呢？

1 比较中明晰文本特性

说理文的异同之处，脉络、结构等说理方法都很充盈，应有的论证价值都能得到彰显。作者这样的构思，不仅是说理发展的需要，也不仅是为了论证过程中更加精彩，更是为了在对比中明晰文本的特征。如下表：

通过这张表格我们不难发现5篇说理文的异同之处。相同处在于它们的结构都由“提出观点--论证观点--总结观点”这3部分组成，在论证过程都运用了举例论证的方法;不同之处在于每一个环节的呈现方式各有不同，体现了编者匠心独运之处。如果在教学中能让每篇说理文的“相同处”一脉相承，同时对“不同处”能做好“文章”，那么整个说理文的脉络、结构就会在学生头脑中渐渐明晰，说理的方法能得到不断丰满，充实，说理文应有的价值就能得到彰显。以《学与问》为例，我们可以在复习以前所学的说理文的有关知识的基础上，抓住文章运用比喻的手法提出、总结观点的方式，在论证过程中采用递进式层层深入的论证方式等特点作为重点展开教学，无疑能极大地提高课堂教学的效率。

2 分析中明理建构

说理文显著的特点是以“理”为主线贯穿始终，它的教学核心不在理解课文中的事例内容，而在“理”，在“说”。在“理”与“说”中，重点又在“说”，在学习作者如何“说”上，在学习作者如何“说”得让人心服口服上。因为说理文所选事例的语言不同于记叙文的语言，它是简述，不是铺成;是陈述，不是描写。教学说理文很容易落入“跟着课文内容跑”的窠臼，把语文课上成说教课，毫无语文味可言。因此教学中，我们不仅要关注“说了什么理”“如何说理的”，还要思考“为何这样说而不那样说”，要讲出说理文的味儿，把教学重点引导到体会作者“如何用具体的事例来说明道理，也就是‘整合的典型化’、‘论证的合理化’”上来。还是以《学与问》为例：

师：作者举哥白尼的事例是为了什么？

生：是为了告诉我们好问非常重要。

师：它又是如何一步步证明的呢？

生：作者先说了哥白尼从小就非常爱问，然后揭示了道理。

师：是的，作者是先写事例，再说明道理。（板书：事+例）那么读沈括的例子你又发现了什么呢？

（学生自读，讨论）

生1：我发现沈括的例子是为了说明“在求知过程中，要把勤学好问与观察思考相结合”的道理。

生2：我发现这个例子的顺序跟哥白尼正好相反，他先告诉了我们道理，然后再写具体的事例。

师：（板书：理+事）都是举事例，但是作者却运用了不同的顺序，真可谓是独具匠心啊！那么在这两个事例中还有一部分“拜能者为师”能否去掉呢？

生：（思考、讨论）

生：不能去掉，刚才两个事例，用了摆事实的论证方法，这一段是直接讲道理，避免了重复。

师：我们试着从这几部分的内在关系来思考呢，看看有什么发现？

生：我发现这三部分是一环扣一环，哥白尼的事例告诉我们问的重要性，有了问题应该怎么办呢，就应该拜能者为师，拜能者为师却并不一定能获得满意的答案，因此还需要把勤学好问与观察思考相结合，自己去寻找真正的答案。所以中间的一部分不仅不能去掉，而且位置和顺序也不能调换。

师：说得很有道理，像这样一环扣一环的安排方式就是一种层层深入的递进关系。（板书：层层递进）

生：……

在说理文的课堂上，我们除了进行常规的语言文字学习外，一定要适度彰显说理文的文体特征，不仅让学生明了文本所阐述的道理，同时更能感受到文本隐含思维的缜密，论述的严谨，从而体会到说理文内在的逻辑之美。

3 总结中运用拓展

说理文的价值在于让学生知道文章的结构和表述方式，通过文章的内容层面、思维层面，读懂文本，了解内容，分析思辨，感悟语言的理性值，指向“生活能力”——學会说理。说理文最终是要带着学生走向生活，在生活中学会与人说理。因此，让学生尝试在言语实践中学会说理，显得尤为重要。

在教学总结中不能忽视由“课本”向“课本外”的延伸，设计“说成语，读名句，写事例，仿照课文的小练笔”等等，帮助学生营造“大语文学习”的时空，引导学生将课内外知识联系起来，运用课堂上所掌握的知识和能力，去解决实际问题。读中学写、写中促读、在学中做，在做中创，真正留住说理文的“根”。

（作者单位：江苏省常州市新北区安家中心小学）